Conceptul. Atribute și caracteristici

1. Definire şi caracteristici

Psihologia contemporană acreditează ideea potrivit căreia gândirea conţine mai multe componente: imaginea (unitatea cea mai primitivă a gândirii; reprezentarea mintală a unui obiect specific), simbolul (unitate mai abstractă; redă obiectul, evenimentul, calitatea); conceptul (o etichetă pusă unei clase de obiecte, evenimente ce au în comun câteva atribute); prototipul (exemplu ce ilustrează cel mai bine un concept); operaţia (acţiune interiorizată, reversibilă, coordonată în structuri totale, care serveşte la formarea conceptelor sau la rezolvarea problemelor); regula sau legea (stabilirea relaţiei între două sau mai multe concepte). Ele furnizează „un mod eficient şi economic pentru oameni de a reprezenta realitatea, de a manipula şi reorganiza, de a descoperi noi moduri de a acţiona” (Zlate, 1999, p. 240).

Noţiunile şi conceptele, forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor, unităţi de bază ale gândirii, joacă un rol important în cunoaşterea umană. Jerome Kagan considera conceptele un fel de „distilator” al experienţei senzoriale, o „legătură vitală” între input-urile externe şi comportamente. Conceptele dau un sens lumii din jurul nostru. Ele ne ajută să generalizăm, să relaţionăm experienţe şi obiecte, fără ele fiecare obiect ni s-ar părea unic.

Dar, ce sunt conceptele? Conceptele au constituit obiectul de studiu atât al logicienilor, cât şi al psihologilor, dar perspectivele de abordare sunt diferite. Dacă la logicieni conceptul apare ca un produs, ca ceva finit, dat, existent, pentru psihologi el apare mai întâi ca proces, apoi ca produs.Pentru logicieni, conceptele au un caracter general, definind clase de obiecte date sau construite şi fiind comune tuturor oamenilor. Pentru psihologi, conceptele sunt „sisteme de răspunsuri învăţate care permit organizarea şi interpretarea elementelor furnizate de percepţii şi care influenţează comportamentul, independent de orice stimulare provenind din mediu, permiţându-ne aplicarea automată a experienţei noastre trecute la situaţiile prezente” (Zlate, 1999, p. 242).

În Dicţionarul de psihologie LaRousse, conceptul este definit ca o „reprezentare mentală abstractă şi generală a unui obiect” precizându-se şi următoarele: „Conceptul este o construcţie simbolică a spiritului care, dincolo de datele senzoriale, atinge esenţa obiectelor şi le grupează într-un acelaşi ansamblu. Conceptele sunt produse ale experienţei noastre, limbajul permiţându-ne să le exprimăm simbolic. Conceptul este un instrument intelectual care ne dă posibilitatea să sesizăm relaţiile existente între anumite fenomene” (Sillamy,1996, p. 75).

În definirea conceptului au fost utilizate diverse criterii: complexitatea, frecvenţa, constanţa sau vulgarizarea, nonlocalizarea, focalizarea etc, la acestea adăugându-se şi perspectivele de înţelegere a lui (statică şi substanţială sau dinamică şi raţionalistă). Acest fapt explică multitudinea definiţiilor date conceptului. Totodată, pot fi sesizate şi punctele de convergenţă ale unora din definiţiile formulate asupra conceptului.

Mielu Zlate, în lucrarea sa „Psihologia mecanismelor cognitive”, distinge două tipuri de definiţii:

ü esenţialiste:

- „Conceptul este un fel de instrument de interpretare sau judecată, o cheie pentru a deschide o broască” ( J. Dewey);

- „Un concept este un răspuns comun la o clasă de fenomene ai cărei membri manifestă câteva trăsături comune” (C. E. Osgood);

- „Un concept este procesul ce reprezintă asemănările unor obiecte, situaţii, evenimente, altminteri diferite. Conceptele sunt produse ale raţionamentelor şi, o dată dezvoltate, joacă un rol important în gândirea ulterioară […]; conceptele sunt condensări de experienţe trecute” (Munn);

- „Conceptul este un fapt particular ridicat la rangul de fapt general, un fapt crucial, un fapt mărunt devenit factotum” ( Ştefan Odobleja);

- „Conceptul este o imagine simplificată, scheletică, redusă la trăsăturile esenţiale, formalizate ale obiectului desemnat’ (J. P. Changeux);

- „Conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le utilizează pentru a clasifica evenimentele şi obiectele cu respectarea proprietăţilor comune” (L.A.Lefton).

ü tip caracterizare (mai largi, mai extinse, care aduc o perspectivă mult mai complexă asupra conceptelor):

Se oferă, ca exemplu, definiţia lui W. E. Vinacke, bazată pe caracterizarea conceptul după conţinutul lui, după modalităţile utilizării, după nivelul structurării lui în mintea omului :

„Cele şapte caracteristici ale conceptului sunt:

· conceptele nu sunt date senzoriale, ci sisteme produse de răspunsurile noastre la diferite situaţii trecute caracteristice;

· utilizarea lor nu înseamnă altceva decât aplicarea experienţei trecute la situaţia actuală;

· conceptele reunesc date senzoriale independente;

· la om, cuvintele sau alte simboluri constituie mijloace de legătură ale elementelor independente aparţinând experienţei noastre;

· conceptele au două moduri de utilizare: utilizarea extensivă, comună pentru toţi oamenii, absolut necesară, când conceptele sunt utilizate public, şi utilizarea intenţională, care variază de la individ la individ, depinzând într-o largă măsură de experienţa personală; în realitate fiecare concept este parţial extensiv si parţial intenţional, în proporţii variabile utilizarea conceptelor fiind făcută în funcţie de circumstanţe şi punându-se accent când pe un aspect, când pe altul;

· un concept nu este în mod obligatoriu „raţional” (ideea că boala este rezultatul unui act de vrăjitorie este un concept, la fel ca noţiunea de infecţie microbiană, numai ca primul nu e demonstrat ştiinţific);

· un concept poate exista fără a fi formulat într-o manieră ştiinţifică” (Zlate, 1999, p. 242).

Analizat din perspectivă pedagogică „conceptul are statutul unui răspuns, al unei capacităţi sau competenţe de a răspunde într-un anumit mod, de a da o explicaţie cu un grad mai ridicat de generalitate, de a surprinde o anumită diferenţiere între cazuri/situaţii asemănătoare sau deosebite ce alcătuiesc o clasă specifică de fapte, fenomene, evenimente etc.” (Neacşu, 1999, p.228).

Conceptul are semnificaţia unui sistem de răspunsuri învăţate, al căror scop este de a organiza si interpreta datele obţinute pe alte căi (percepţie, reprezentare ş.a.). R. Thompson consideră conceptele „sisteme complexe de răspunsuri superior ordonate în legătură cu care sunt structurate modele fundamentale de răspuns”, cu care se realizează unele clasificări ale experienţei personale sau colective. Prin urmare ele leagă învăţarea anterioară de situaţiile curente care apar în cadrul experienţei unui elev şi facilitează interacţiunea şi organizarea reciprocă a experienţelor de cunoaştere empirică, preştiinţifică şi ştiinţifică.

Conceptul constituie nu doar o entitate cognitivă, un construct mintal, ci şi o entitate semantică, depinzând astfel de limbaj şi comunicare. Suportul conceptului este fie cuvântul, fie expresia verbală. Acest lucru permite ca unul şi acelaşi conţinut al conceptului să fie întotdeauna înţeles şi împărtăşit de toţi indivizii care vorbesc aceeaşi limbă. J.B. Carol considera că între cuvinte, înţelesul lor şi concepte există o strânsă legătură: cuvintele dintr-o limbă sunt gândite ca o serie de entităţi scrise sau vorbite, înţelesurile cuvintelor pot fi considerate ca standarde ale comportamentului comunicativ împărtăşite de cei care vorbesc acceaşi limbă; conceptele reprezintă clase ale experienţelor formate din diferite exemplare, independente de procesul limbajului sau în strictă dependenţă de el. Conceptele pot fi legate şi de imaginile mintale, ca suport al lor, astăzi însă majoritatea psihologilor consideră imaginile mintale şi conceptele ca fiind entităţi cognitive distincte. Teoriile cognitive nu realizeză o diferenţiere între concepte şi semnificaţiile unui cuvânt. Potrivit lor, conceptele sunt semnificaţiile bine determinate şi explicite. Criteriul lor îl constituie capacitatea subiectului de a le da o caracterizare verbală, chiar aproximativă.

În lucrarea „Empiric şi ştiinţific în învăţare”, Mielu Zlate, analizând raportul dintre imagine şi concept, prezintă patru etape în evoluţia acestuia:

ü prima etapă este de contopire a imaginii cu conceptul, de suprimare a specificului fiecăreia dintre cele două realităţi psihologice.

Psihologul la care întâlnim cel mai clar contopirea gândirii cu imaginea este H. Taine.

ü a doua este cea de rupere a imaginii de concept, de formulare a aşa-zisei teorii a „gândirii fără imagini”.

Reprezentanţii şcolii de la Wurzburg (Marbe, Kulpe, Ach s.a.) susţineau că există o gândire care nu are la bază imagini, care nici măcar nu este însoţită de imagini şi care de cele mai multe ori se prezintă sub o formă aşa-zis „pură”. Ruperea gândirii de imagine echivalează cu ruperea ei de treapta senzorială a cunoaşterii şi prin aceasta de realitatea înconjurătoare. O cunoaştere logică în sine, ruptă de cea senzorială, practic nu poate exista.

M. Ralea, fără a respinge existenţa unei gândiri legată de imagini, înclină să creadă că gândirea fără imagini este superioară celeilalte. Imaginea şi gândirea sunt două lucruri deosebite, cu roluri şi denumiri diferite. Imaginea dă un ajutor gândirii, ca punct de plecare, sau ca precizare şi controlare a acesteia. Dar Ralea consideră ca toate aceste ajutoare izvorăsc din neputinţa încă actuală a gândirii de a lucra singură şi independent. Este o viziune genetică asupra relaţiilor dintre gândire şi imagine. Există faze în care imaginea are o pondere mai mare, dar există şi faze în care gândirea, negând imaginea, o foloseşte, o restructurează, o depăşeşte. Este o viziune compatibilă nu numai cu mersul firesc al procesului de cunoaştere, dar şi cu cel al procesului de învăţământ.

ü cea de-a treia se referă la o multitudine de cercetători care au încercat să apropie gândirea de imagine, considerându-le pe ambele ca reprezentând „instrumente ale spiritului”, dar care, voit sau nu, au rămas doar la descrierea fenomenelor, fără a ajunge la explicarea relaţiilor dintre ele.

Delacroix consideră că imaginea oferă spiritului o viziune intelectuală, ea presupune spiritul, deşi este departe încă de a-l explica, de a realiza înţelegerea. Cea care va realiza înţelegerea va fi gândirea. Meyerson afirmă că nu există nici o opoziţie deplină, dar nici o contopire deplină între imagine şi gândire. Ele se presupun şi se sprijină reciproc. Deşi imaginea este fragmentară, accidentală, arbitrară uneori, ea jalonează permanent cunoaşterea şi tot permanent este depăşită de gândire. Ceea ce nu aflăm însă de la aceşti autori este explicarea mecanismului de trecere de la imagine la concept, de la cunoaşterea senzorială la cea logică.

ü în fine, ultima etapă este de „critică” a concepţiilor mai vechi şi de încercare a soluţionării corecte, adecvate a problemei sale.

În explicarea naturii conceptelor orientarea empirico-asociaţionistă pierde din vedere calitatea informaţiei conţinută de concept, iar orientările introspecţioniste şi cele ale instrumentalismului logic absolutizează infrastructura operaţională a conceptului. Conceptul apare astfel fie golit de orice consistenţă intuitivă, apărând ca un simplu „nume”, fie considerat ca un demiurg al realului şi fără un corespondent în el. În realitate, conceptul are o natură complexă, informaţional-operaţională. Deşi el conţine o cantitate mai redusă de informaţie decât imaginea, aceasta este esenţială, structurată şi unificată. Dacă în imagine întâlnim uneori însuşiri independente unele de altele, în concept acestea sunt întotdeauna integrate, ele nu apar sub forma unor segmente informaţionale, ci ca totalităţi informaţionale bine sudate. De asemenea, spre deosebire de imagine, care nu conţine în sine întotdeauna semnificaţia, conceptul implică înţelegerea semnificaţiei. El ţine de intenţionalitatea omului, motiv pentru care oricât de general ar fi un concept, el consevă în sine un anumit conţinut concret, dependent de experienţă. Numai interacţiunea dintre general şi particular este în măsură să explice adecvat natura conceptului.

Astăzi problema raportului dintre imagine şi gândire (concept) este rezolvată pe baza teoriei semnalizării şi a reflectării. Mielu Zlate sublinia în aceeaşi lucrare, „Empiric şi ştiinţific în învăţare”, că: „rezolvarea concretă a raportului sus-amintit se poate obţine numai prin aprecierea specificului fiecărui domeniu al cunoaşterii ştiinţifice, iar dacă este vorba de procesul de învăţământ, de specificul cognitiv al fiecărui obiect de învăţământ” (Zlate,1973, p.43). Există domenii în care gândirea (conceptul) pare a se prezenta în forma sa „pură”, fără nici o legătură cu reprezentările (ex: conceptele gramaticale), aşa cum există altele în care între imagine şi concept există o strânsă interdependenţă (ex:conceptele figurale specifice cunoaşterii matematice, dar cu deosebire geometriei),sau altele în care conceptul pare a fi „invadat” şi „sufocat” de imagini (ex: cazul cunoaşterii biologice.). Aceste observaţii l-au făcut pe profesorul Zlate să vorbească despre trei tipuri de abstract: abstractul pur/ „abstracţii ale abstracţiilor”, abstractul figural, abstractul intuitiv-plastic (Zlate,1999, p. 238).

Conceptele nu există izolat unele de altele, dimpotrivă, ele sunt interdependente şi ierarhizate. Ele se leagă unele de altele, trec unele în altele, se evocă sau se actualizează unele pe altele. Conceptul ar putea fi considerat, de aceea ca o „structură structurantă” (Zlate, 1999, p.243) pentru că pe măsură ce se formează el include şi integrează în sine alte concepte compatibile şi le exclude pe cele incompatibile. Gradul de esenţializare a informaţiei conceptuale este dependent pe de o parte, de discriminarea reciprocă a conceptelor, pe de altă parte, de sinteza lor. În acelaşi timp conceptele au un caracter evolutiv, se produce o permanentă schimbare a conţinutului şi relaţiilor dintre ele. Astfel conceptele îşi sporesc valoarea informaţională şi capacitatea reglatorie.

2. Tipuri de concepte

Conceptele se află la diverse niveluri de constituire, ocupând locuri diferite în sistemul intelectual al individului. Ele se pot clasifica astfel:

ü după gradul de generalitate:

- individuale;

- particulare;

- generale.

ü după existenţa sau inexistenţa unui corespondent concret, imediat, în realitatea înconjurătoare:

- concrete;

- abstracte.

ü după calea de formare şi conţinutul lor:

- empirice (concepte naturale);

- ştiinţifice (concepte formale/ artificiale).

Noţiunile empirice (spontane, cotidiene) sunt formate pe căi neorganizate, nesistematizate, ca urmare a relaţiilor cotidiene de comunicare între copil şi adult şi au, de aceea, un conţinut la fel de neorganizat şi accidental. Deci, ţin de procesul comunicării interumane dar şi de cel al învăţării spontane, latente. Ele sunt saturate de diferite tipuri de experienţe ale individului: de experienţa lui practic-intuitivă şi de cea operantă. Au un caracter fragmentar. În conţinutul lor intră însuşirile neesenţiale, accidentale, restrictive ale obiectelor şi fenomenelor, însuşirile concrete, particulare, locale, cele dependente de contiguitate şi covarianţă şi nu de necesitate. Din această cauză sunt limitate şi cu efecte adeseori nefavorabile asupra cunoaşterii: duc fie la îngustarea, fie la lărgirea nepermisă a sferei noţiunilor. Noţiunile empirice sunt puternic individualizate, sunt „îmbibate” cu experienţele anterioare specifice fiecărui individ. Se caracterizează şi prin totala lipsă de ierarhizare a însuşirilor reflectate şi prin fragilitatea conţinutului lor (generalizările prezente în ele sunt labile, dovedindu-şi la cea mai mică situaţie conflictuală sau critică şubrezia, incapacitatea de a se păstra în formă iniţială). Ca urmare a repetării, a utilizării frecvente, noţiunile empirice capătă un grad de automatizare, de rigidizare, transformându-se într-un fel de deprinderi intelectuale ce pot fi reactualizate şi folosite, dar nu şi explicate. Cu toate limitele subliniate mai sus, noţiunile empirice îndeplinesc un mare rol în cunoaştere: sunt instrumente de comunicare şi înţelegere eficientă între copil şi adult (datorită valorii lor practico-operatorii); sunt singurele mijloace intelectuale accesibile copilului, cel puţin până la o anumită vârstă.

Conceptele ştiinţifice sunt produsul căilor organizate, sistematice, dirijate conştient de adult sau de procesul de învăţământ, iar la vârste mai înaintate, de însuşi individul implicat în procesul învăţării şi cuprind în conţinutul lor esenţialitatea obiectelor şi fenomenelor, însuşirile obiective şi necesare, legităţile acestora, invarianţii. Trăsăturile legate de semnificaţii trec pe primul plan, iar cele accidentale, corelate cu sensul personal, se pierd. P. Popescu-Neveanu considera conceptele ştiinţifice ca fiind „constructe ipotetico-deductive” ce presupun „deliberări conştiente, inserţie voluntară şi coordonări raţionale înlăuntrul sistemului intelectual ce încearcă prin necesitatea implicativă să surprindă necesitatea obiectivă” (Popescu-Neveanu, 1977, p.206). Cuprinzând condensări şi corelări ale notelor definitorii ale obiectelor şi fenomenelor, conceptele ştiinţifice facilitează formularea definiţiilor. Definiţiile nu sunt altceva decât concepte explicitate, desfăşurate. Conţinutul conceptelor ştiinţifice se caracterizează prin mobilitate, flexibilitate, dinamicitate, structurare şi organizare. L. S. Vîgotski introduce expresia „piramida noţiunilor” pentru a sublinia plastic organizarea şi ierarhizarea conceptelor. În „piramida noţiunilor” fiecare concept îşi are locul său, care este acelaşi la toţi indivizii, deoarece şi esenţa obiectelor şi fenomenelor este aceeaşi. Cu cât o noţiune se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad mai mare de generalitate, o mai extinsă valoare cognitivă. Cu cât în sistemul noţiunilor sunt mai multe noţiuni ştiintifice, cu atât sistemul este mai suplu, mai flexibil. Conceptele ştiinţifice sunt transformatoare în activitatea practică, dau posibilitatea acţiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor.

Caracteristicile celor două categorii de concepte, implicit de cunoaştere, lasă impresia opoziţiei lor. În realitate, atât genetic, cât şi funcţional ele se află într-o permanentă unitate şi continuitate. Gândirea debutează cu empiricul, dar nu rămâne la el, ci trebuie să facă saltul la ştiinţific. Empiricul joacă în raport cu ştiinţificul rol de premisă, de punct de pornire, de factor facilitator care deschide şi pregăteşte operaţional însuşirea ştiinţificului, dar şi de piedică dacă nu este depăşit (adeseori noţiunile empirice sunt atât de înrădăcinate, atât de puternice în mintea copilului, încât ele întârzie sau împiedică formarea celor ştiinţifice, sau le elimină instalându-se în locul lor). La rândul lui, ştiinţificul foloseşte, suplimentează, restructurează, reconsideră sau, când este cazul, corijează şi înlătură empiricul. Influenţele sunt, aşadar, reciproce.

3. Structuri conceptuale complexe

Conceptele (fie empirice, fie ştiinţifice) se găsesc rareori izolate. Dimpotrivă, ele se înlănţuie, se articulează, se interferează, dând naştere astfel unor structuri conceptuale complexe. Acestea reproduc în plan mintal relaţiile obiective existente între obiecte (relaţii de incluziune sau relaţii de la parte la întreg). În „Psihologia mecanismelor cognitive”, M. Zlate realizează o clasificare a structurilor cognitive complexe grupându-le în:

a) structuri conceptuale ale cunoştintelor, ce se subdivid, la rândul lor, în două categorii: reţele semantice şi scheme şi scenarii cognitive

· reţeaua semantică este o organizare de clase care respectă relaţia de incluziune a claselor. Collins şi Quillian (1969) au propus pentru prima dată astfel de reţele care înlănţuiau între ele conceptele dispuse după gradul lor de generalitate (reţeaua are o formă ierarhic-piramidală). Deşi contribuţiile aduse sunt semnificative, modelul e supus şi unor critici (se centrează pe relaţia dintre concepte, dar neglijează legăturile cruciale dintre concepte şi lumea exterioară lor).

· schemele cognitive sunt blocuri de cunoştinţe care se definesc prin ele însele, neavând nevoie de raportarea la alte cunoştinţe; scenariile cognitive sunt succesiuni de evenimente specifice unui anumit context, care ghidează comportamentul oamenilor.

b) structuri conceptuale ale interpretării, care cuprind, pe de o parte, structuri de bază/ predicative: de stare, de eveniment, de acţiune, iar, pe de altă parte, structuri conceptuale de interpretare complexe: reţele propoziţionale, macrostructuri, modele situaţionale

· structura predicativă constituie un enunţ minimal care are valoare de „adevăr” sau „fals”; se bazează pe structura predicat-argument, predicatul fiind o stare, un eveniment sau o acţiune, iar argumentul indicând care sunt obiectele (sau indivizii) privitoare la stare, eveniment sau acţiune;

· structurile conceptuale de interpretare complexe servesc la interpretarea textelor narative. Există trei asemenea structuri:

o reţele propoziţionale, ce presupun stabilirea relaţiilor între propoziţii;

o macrostructurile, ce provin din selecţionarea şi condensarea informaţiei, astfel încât ceea ce se reţine este un fel de rezumat;

o modele situaţionale, care constituie o reprezentare a ceea ce figurează în text, reconstituirea unei scene sau a unei situaţii, pornind de la un număr mare de elemente neexplicite, dar care trebuie inferate.

Se pare că toate aceste tipuri de structuri conceptuale au o mare validitate ecologică şi chiar o plauzibilitate neuronală, ele fiind concepute ca noduri interconectate între care se propagă activitatea (Zlate, 1999, p.253).

Bibliografie:

• Galperin, P. I et alii. Studii de psihologia învăţării. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mintale
• Perez, Jose Angel Torijano. De la percepcion sensorial al concepto abstracto. Centro de Profesores y de Recursos de Salamanca, 1996
• Piaget, Jean. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1965
• Sillamy, Norbert. Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996

• Zlate, Mielu. Probleme psihologice ale formării noţiunilor de specie şi gen. În: Revista de psihologie, 1964, 4
• Zlate, Mielu. Empiric şi ştiinţific în învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
• Zlate, Mielu. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom,1999