miercuri, 26 ianuarie 2011

e Brand :)


Azi am primit un feed-back delicios.

Ea (elevă, 12 ani): … Am căutat pe site.
Eu: Pe ce site?
Ea: Pe site-ul verde!

Eu: ?!?
Ea: eConsiliere.
Eu: :)

Orientare şcolară şi profesională



Educarea elevilor în vederea alegerii carierei care se concretizează în pregătirea elevilor în vederea efectuării unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste este, în esenţă, un aspect principal al educaţiei generale pe care o asigură şcoala. Ea presupune însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe cu privire la diversele domenii ale realităţii, formarea de abilităţi şi deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale şi a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor generale şi speciale, formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă, dezvoltarea unei motivaţii superioare şi a idealului profesional, formarea unor trăsături volitiv-caracteriale pozitive necesare în exercitarea diverselor profesiuni pentru care optează elevii etc. (Tomşa, G. Consilierea şi dezvoltarea carierei la elevi. Bucureşti, Casa de Editură şi Presă Românească, 1999).

Activităţi de orientare şcolară şi profesională derulate la nivelul unităţii şcolare:

1. Lecţii de consiliere şi orientare (dirigenţie) la clasele a VIII-a - susţinute de către diriginţii claselor respective în colaborare cu profesorul psihopedagog
- ateliere de lucru (simularea alegerii anumitor cariere sau modele ale dezvoltării personale)
- teme aplicative despre posibilităţile unei dezvoltări reuşite în diferite cariere
- sesiuni de informare, proiecte despre carieră, simularea anumitor situaţii specifice unor profesii
- teste psihologice şi metode de consiliere vocaţională

Pentru conturarea unui plan de educare şi dezvoltare a carierei, este necesară identificarea realistă a resurselor şi anticiparea posibilelor obstacole.
Resursele interne vizează: talentul, aptitudinile, deprinderile, cunoştinţele, perseverenţa, motivaţia, interesul.
Resursele externe sunt de obicei familia, prietenii, şcoala, instituţiile specializate în consiliere.
Obstacolele de natură internă ar putea fi: teama de eşec, amânarea, ezitarea, emotivitatea, îndoiala, neîncrederea în propriile posibilităţi.
Mai semnificative par a fi piedicile externe: nivelul insuficient de pregătire, lipsa / insuficienţa resurselor financiare, lipsa de suport moral.

”Procesul de educaţie pentru carieră furnizează mijloace şi exersează formarea unor deprinderi pentru dezvoltarea cunoştinţelor individului despre ofertele de educaţie şi formare ale şcolilor, facilitează achiziţionarea mecanismelor necesare luări deciziilor avizate cu privire la viitorul şcolar şi profesional, informează beneficiarii despre posibilităţile de angajare şi succes profesional, le dezvoltă elevilor capacitatea de a-şi pune în valoare calităţile, de a le face valoroase şi vandabile.” (Jigău, M. Consilierea carierei. Bucureşti, Editura Sigma, 2001).

2. Şedinţe cu părinţii :
- la nivel de şcoală (susţinute de directori),
- la nivelul fiecărei clase (susţinute de către diriginţii claselor respective în colaborare cu profesorul psihopedagog).
La fiecare şedinţă cu părinţii de la clasele a VIII se discută Metodologia de organizare şi desfăşurare a admiterii în învăţământul liceal.

Detalii : http://www.edu.ro/

3. Proiecte educaţionale (coordonate de prof. psihopedagog) :

PROIECTUL PAŞAPORT PENTRU VIITOR
PROIECTUL VREAU O CARIERĂ
PROIECTUL DISCIPLINA POZITIVĂ
PROIECTUL Ţinta mea, liceul -parteneriat cu Colegiul Naţional Bilingv G. Coşbuc

Grup ţintă: elevii cls. a VIII şi părinţii acestora
Coordonatele proiectelor : Autocunoaştere, Informare, Consiliere

Scopul orientării şcolare şi profesionale este de informare şi consiliere a persoanelor cu privire la alegerea rutei şcolare şi profesionale motivat considerată de individ ca optimă pentru sine şi care să-i aducă acestuia, prin cariera exercitată, satisfacţie, un nivel de trai decent, afirmare personală şi socială, performanţă profesională şi participarea la viaţa publică. Totodată, activitatea consilierului cu privire la carieră vizează şi sporirea capacităţii individului de auto-decizie, auto-evaluare realistă de sine, iniţiativă, flexibilitate în diferite situaţii specifice.

La adresa http://www.go.ise.ro/ găsiţi: Ghidul ocupaţiilor, Test de interese, Test de aptitudini , altele informaţii specifice.

4. Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul Cabinetului de Asistenţă Psihopedagogică, la solicitarea beneficiarilor: părinţi, elevi, profesori. Consiliere individuală şi de grup

5. Ghidul Admiterea
Va fi primit în luna mai 2011 de fiecare elev de la clasa a VIII-a (constituie un suport informativ referitor la reţeaua de licee din Bucureşti, mediile de admitere, adresa liceului... )

6. Participarea la Târgul de oferte educaţionale – mai 2011 .

marți, 25 ianuarie 2011

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (8)



Bariere de gen în orientarea pentru carieră a fetelor şi băieţilor. Recomandări privind îndepărtarea acestor bariere

Bariere de gen din partea părinţilor în orientarea pentru carieră a copiilor
"Convingerea părinţilor că există meserii şi preocupări pentru fete şi meserii şi preocupări pentru băieţi."

Pentru îndepărtarea acestor bariere recomandăm părinţilor :
Oferiţi copiilor modele de persoane care au reuşit în profesii considerate tradiţional aparţinând sexului opus.

Comportamente negative ale părinţilor care se constituie în bariere în orientarea pentru carieră a copiilor

"Unii părinţi nu dau fetelor/băieţilor prilejul autoexplorării şi explorării dincolo de prescripţiile sociale, limitative de gen."

Pentru îndepărtarea acestor bariere recomandăm părinţilor activităţi de tipul următor:

Examinaţi-vă propriile atitudini de gen şi pe cele ale copiilor;

Prezentaţi copiilor oportunităţi de joc imaginativ prin intermediul cărora să poată explora imagini de gen şi furnizaţi-le texte, poveşti ce ilustrează o gamă variată de modalităţi de a fi ale unui personaj, poveşti din diferite culturi şi momente în timp. Cereţi copiilor să recunoască versiuni diferite, dar acceptabile ale personajelor din poveşti. De exemplu: Toate prinţesele sunt tinere şi frumoase? Toate prinţesele poartă rochii lungi? Pot avea prinţesele slujbe reale?;

Investigaţi povestirile spuse de copii pentru a identifica modul în care ei se înţeleg pe sine şi pe ceilalţi;

Vorbiţi cu băieţii despre aspectele comportamentului lor care sunt plăcute de copii şi de ce; analizaţi alegerile pe care le fac băieţii relativ la cum să fi e băieţi şi consecinţele acestor alegeri; furnizaţi-le imagini diferite a ceea ce înseamnă să fii băiat/fată. Ajutaţi copiii să-şi dezvolte propriile opinii despre ce înseamnă să fii băiat/fată;

Realizarea tuturor activităţilor sugerate în vederea valorificării şi compensării diferenţelor de gen, descrise în capitolele anterioare;

Trataţi copiii, băieţi şi fete, în mod egal, menţineţi aceleaşi expectanţe şi standarde;

Încurajaţi copiii să aleagă activităţi, cursuri, cariere bazate pe interese şi abilităţi şi nu pe sex;

Fiţi la curent cu ceea ce copiii citesc şi văd, inclusiv spectacole TV, filme, clipuri muzicale, jocuri video, cărţi;

Arătaţi-le că există femei şi bărbaţi cu slujbe rezervate cândva doar sexului opus. Este important ca atât băieţii, cât şi fetele să aibă acces la modele de rol non-tradiţionale;

Folosiţi un limbaj de gen egal, atunci când vorbiţi cu copiii voştri sau când vorbiţi despre prietenii lor sau despre bărbaţi şi femei în general.

Bariere de gen datorate dezvoltării diferenţiate a copiilor cu impact negativ asupra orientării pentru carieră a acestora

"Copiii se pot conforma stereotipului şi pot deveni „victime” ale perspectivei limitative promovată de societate în orientarea pentru carieră."

Pentru îndepărtarea acestor bariere recomandăm părinţilor:
Modelaţi alegerile şi comportamentul copiilor prin propriile alegeri şi propriul comportament. Prin interacţiunea cu băieţii şi fetele în contexte diferite, non-stereotipe, părinţii pot genera flexibilizarea opţiunilor şi comportamentelor copiilor lor

"Caută aprobarea socială, care apare întotdeauna în cazul conformării la prescripţiile sociale de gen."

Recomandăm părinţilor:

Încurajaţi copiii şi oferiţi-le întăriri atunci când se implică în activităţi considerate atipice genului lor.

Bariere de gen în dezvoltarea copiilor datorate mediului fizic şi social

"Mediul social poate sancţiona activităţile şi alegerile considerate în mod tradiţional atipice genului copiilor"

Pentru îndepărtarea acestor bariere recomandăm părinţilor:

Oferiţi suficiente întăriri copilului dumneavoastră;

Implicaţi-vă în activităţile şcolare şi în iniţierea şi susţinerea parteneriatului cu şcoala şi cu alţi părinţi.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac

Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (7)



De ce este importantă compensarea continuă a diferenţelor de gen în orientarea pentru carieră?

Orientarea pentru carieră este un proces continuu care începe precoce în copilărie şi continuă atâta timp cât individul doreşte să se redescopere şi să se reorienteze.

Flexibilitatea şi permisivitatea părinţilor în momentul deciziei profesionale a copilului reprezintă o perspectivă limitată asupra responsabilităţii părinteşti faţă de orientarea vocaţională şi pentru carieră a copilului. Responsabilitatea înseamnă valorificarea maximă a potenţialului copilului şi oferirea unor contexte de activitate şi de învăţare care să permită copilului să-şi descopere în mod real aptitudinile, interesele şi preferinţele.

Momentul deciziei profesionale, maritale şi a deciziei în legătură cu alte domenii ale vieţii personale este punctual doar în afirmarea publică a acestei decizii, nu şi în formarea ei. Ca urmare, nu este suficient să se ofere libertatea copilului de a decide. Această libertate depinde de experienţele sale de viaţă şi de abilităţile pe care şi le-a dezvoltat de-a lungul timpului. Ca urmare, pentru a oferi această libertate punctual, la un moment dat, părinţii trebuie să o creeze în mod consistent în perioada de creştere şi educare a copiilor. Un aspect cheie este depăşirea diferenţelor de gen reale sau a celor construite social.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (6)



Care este rolul prescripţiilor sociale de gen în orientarea pentru carieră?

Stereotipurile de gen relativ la ocupaţii se manifestă în convingerea că anumite ocupaţii - asistentmedical, profesor, secretară - sunt “feminine”, iar altele - mecanic, inginer, medic - sunt “masculine”.

Stereotipurile ocupaţionale de gen au impact asupra pieţei muncii (recrutare, angajare, salariu, promovare). De exemplu, ele pot descuraja indivizii să urmeze cariere în ocupaţii considerate ca inadecvate genului lor, deşi aceştia pot fi potriviţi pentru acestea. De asemenea, stereotipurile pot descuraja managerii să angajeze indivizi pentru ocupaţii non-tradiţionale. În plus, stereotipurile pot infl uenţa salariul, promovarea şi alte recompense, în baza percepţiei că munca femeii nu este atât de dificilă sau importantă ca cea a bărbatului.

Stereotipurile contribuie şi la discriminarea de gen a ocupaţiilor. Aceasta se referă la angajarea femeilor şi a bărbaţilor în ocupaţii distincte şi stă la baza diferenţierii între bărbaţi şi femei pe piaţa muncii, incluzând diferenţe de salariu, beneficii, oportunităţi de instruire, promovare, prestigiu şi putere (Reskin & Hartmann, 1986).

La nivel social, cariera femeii, atât în termeni profesionali cât şi în termeni ai timpului liber, este orientată spre activităţile care implică protecţie şi îngrijire, activităţile casnice, creşterea şi educarea copiilor. Cariera bărbatului este definită social în termenii ştiinţelor exacte şi tehnicii, poziţiilor de conducere, aportului financiar considerabil, în vederea susţinerii familiei.

Aspiraţiile în carieră se referă la alegerile viitoare, care variază de la aşteptările pentru căsătorie, intrarea în rândul forţei de muncă până la continuarea educaţiei formale pentru pregătirea carierei.

Viitoarele alegeri în carieră sunt descrise ca un proces de auto-defi nire, incluzând auto-diferenţierea, identificarea şi rolul (Super, 1953; Phillips, 1992). Acest proces are loc prin explorarea şi interacţiunea cu diferite aspecte ale mediului şi refl ectă modul în care adolescentul conceptualizează rolurile sociale şi familiale în cursul tranziţiei spre perioada adultă. Harren, Kass, Tinsley & Moreland (1978) au arătat că atitudinile legate de rolurile de gen infl uenţează progresul în procesul de alegere şi decizie în carieră. Ei consideră că procesul de decizie în carieră este determinat de adoptarea stereotipurilor de rol masculin sau feminin.

Copiii (în special băieţii) consideră bărbaţii ca fiind mai competenţi decât femeile în ocupaţii considerate tradiţional masculine şi femeile ca fiind mai competente decât bărbaţii în ocupaţii considerate tradiţional feminine. Copiii cred că bărbaţii câştigă mai mult decât femeile în diferite ocupaţii, dar că bărbaţii câştigă mai mult decât femeile în ocupaţii masculine şi femeile câştigă mai mult decât bărbaţii în ocupaţii feminine. Reacţiile afective ale copiilor la ideea de a creşte şi a avea ocupaţii specifice tradiţional genului sunt mai favorabile decât reacţiile la ocupaţii inconsistente cu rolul de gen. Aceste rezultate sugerează că la copii există percepţia diferenţiată a competenţelor femeilor şi bărbaţilor în ocupaţii relaţionate cu genul şi diferenţe de salariu în cadrul acestora, la vârste chiar mai mici decât se considera iniţial.

Aceste percepţii se referă mai degrabă la cunoştinţele şi convingerile copiilor relativ la ocupaţiile de gen decât la percepţia propriei competenţe pentru aceste ocupaţii.

În concordanţă cu dezvoltarea altor domenii ale rolului de gen (cunoştinţe relative la jucăriile de gen), preşcolarii şi şcolarii mici au demonstrat cunoştinţe substanţiale despre ocupaţiile de gen (Huston, 1983; Ruble & Martin, 1998). Mai mult, ei aleg ocupaţii specifice genului lor şi resping ideea de a avea, când vor fi mari, ocupaţii specifice genului opus. Astfel, copiii demonstrează percepţii puternic orientate pe gen relativ la ocupaţiile adulţilor şi folosesc aceste standarde pentru viitoarele alegeri ocupaţionale.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (5)



Care este rolul profesorilor în promovarea diferenţelor de gen ca limită în orientarea pentru carieră?

Cercetările au arătat diferenţe de gen subtile în determinarea performanţei şcolare. Acestea implică modele de interacţiune între elevi şi între profesori şi elevi, care încurajează comportamentul specific de gen. De exemplu, studiile au arătat că profesorii sunt mai atenţi la solicitarea lor de către băieţi şi îi încurajează pe aceştia în clasă mai mult decât pe fete (Sadker & Sadker, 1994; Houston, 1985; Mahoney, 1983; Spender, 1982). Când fetele se afirmă în cadrul clasei, este de regulă pentru curăţenie şi politeţe, opuse abilităţilor pentru care băieţii sunt remarcaţi. Aceste modele de interacţiune au consecinţe serioase pentru educaţia fetelor. Hallinan şi Sorensen (1987) au arătat că este mai probabil pentru băieţi decât pentru fete să fi e plasaţi în grupurile avansate la matematică din clasă, deşi nu s-a evidenţiat în studiul lor nici un efect al acestui fapt asupra performanţei la matematică. De asemenea, profesorii transmit mesaje subtile fetelor relativ la expectanţele reduse în cazul lor pentru matematică şi ştiinţe.

Băieţii primesc mai multă atenţie din partea profesorilor decât fetele, fie aceasta pozitivă sau negativă. De exemplu, profesorii solicită în mod frecvent pe băieţi să şteargă tabla. Această simplă cerere oferă băieţilor avantajul atenţiei adultului şi sprijină dezvoltarea încrederii în sine şi a asertivităţii în contexte publice. De asemenea, atenţia profesorului este importantă şi pentru stima de sine (Halpern, 1992).

Experienţele din şcoală au fost asociate şi cu scăderea nivelului de stimă de sine la fete care apare în adolescenţa timpurie (Orenstein, 1994; Rogers & Gilligan, 1988; Simmons & Blyth, 1987). Conform acestora, fetele încep, în adolescenţa timpurie, să internalizeze mesajele culturale conform cărora femeile trebuie să fie tăcute şi pasive.

Activităţile din clasă sunt de asemenea un furnizor al prescripţiilor sociale de gen, care, internalizate, prescriu la rândul lor orientarea în carieră. Uneori, profesorii separă echipele sau grupele de elevi în funcţie de gen. De asemenea, aceştia oferă sarcini grupurilor în funcţie de gen. De exemplu, băieţilor li se cere să-şi asume roluri de conducere, să repare echipamente, să mute mobilă, să care cărţi. Fetelor, în schimb, li se cere să-şi asume roluri suportive, să scrie invitaţii, să ude plantele, să păstreze curăţenia. În astfel de clase segregate pe bază de sex, profesorii pot fi atraşi de zona mai vorbăreaţă, mai „agitată” a băieţilor, folosind metode de învăţare mai active şi directe. Aceasta poate crea bariere în cooperarea dintre băieţi şi fete, nu doar în şcoală, ci şi în viaţa adultă. La suprafaţă, elevele par să se descurce bine. Au note mai mari, prezenţă bună la cursuri, primesc mai puţine pedepse decât băieţii. Tăcute şi mai conformiste, sunt elevii ideali. Consecinţele constau însă în mai puţin timp acordat lor, mai puţin ajutor, mai puţine provocări. Întăririle acordate pentru pasivitate au o influenţă negativă asupra independenţei şi stimei de sine.
Oportunităţile diferite oferite fetelor şi băieţilor modelează experienţele de socializare, iar acestea, la rândul lor, modelează performanţa şcolară şi, în consecinţă, alegerea şi dezvoltarea carierei. Astfel, până la sfârşitul liceului, pentru băieţi este importantă identitatea ocupaţională, influenţată de abilităţi, performanţa academică şi oportunităţi, în timp ce pentru fete este importantă identitatea relaţională, influenţată de expectanţele celor din jur.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (4)



Care este rolul şcolii în transmiterea diferenţelor de gen ca limită în orientarea pentru carieră?

La vârsta şcolară şi a adolescenţei, dezvoltarea şi alegerea carierei sunt influenţate în mare măsură de şcoală, incluzând experienţa şi alegerea disciplinelor de studiu, expectanţele de reuşită academică.

Diferenţele între fete şi băieţi, aşa cum sunt prezentate în literatura de specialitate, există atât la nivel experienţial, cât şi la nivel empiric. La nivel empiric, diferenţele există la matematică, ştiinţe şi lectură, precum şi în ceea ce priveşte înscrierile la cursuri superioare de matematică şi ştiinţe şi rata de absolvire a liceului şi facultăţii.

La nivel experienţial, diferenţele există în ceea ce priveşte stima de sine, percepţiile propriilor abilităţi, interacţiunea profesorilor cu elevii, precum şi în ceea ce priveşte recomandările şi oportunităţile care le sunt oferite.

Studiile arată că, deşi băieţii şi fetele încep grădiniţa de pe poziţii egale, până în clasa a XII-a fetele se situează pe o poziţie academică inferioară celei a băieţilor, mai ales în domeniul matematicii şi ştiinţei. Factori variaţi, ca statutul socio-economic, părinţii, profesorii şi colegii influenţează diferenţele de gen încă din primii ani de şcoală şi aceste diferenţe se accentuează şi persistă până la liceu. Cercetările arată că vârsta critică pentru dezvoltarea diferenţelor de gen este adolescenţa timpurie, în particular clasa a VII-a, în cursul căreia performanţa fetelor la matematică şi ştiinţe începe să scadă.

În consecinţă, adolescentele indică semnificativ mai puţină încredere decât adolescenţii relativ la succesul viitor în profesiile relaţionate cu ştiinţa şi tehnologia, cum ar fi matematica, ingineria (Eccles et al., 1999; Hollinger, 1983). În acelaşi timp, este semnificativ mai probabil ca adolescenţii, comparativ cu adolescentele, să se înscrie la cursuri de matematică şi ştiinţe fizice şi să urmeze o carieră tehnică. Auto-percepţiile tinerelor relativ la competenţa redusă şi aversiunea faţă de cursurile de matematică şi ştiinţe rezultă adesea în neimplicarea lor în ocupaţii viitoare în matematică şi ştiinţe (Benbow, 1988; Eccles et al., 1999).

Fetele au însă, constant pe parcursul liceului, performanţe mai mari la lectură şi compunere (Coley, 1989), în timp ce băieţii au o percepţie scăzută asupra abilităţilor lor verbale.

În acelaşi timp, în ceea ce priveşte performanţa scăzută a fetelor la testele standardizate, studiile consideră ca motiv posibil tratamentul diferenţiat faţă de fete şi băieţi în clasă. Testele standardizate cu răspunsuri cu alegeri multiple recompensează răspunsurile rapide şi asumarea riscului, caracteristice mai mult băieţilor decât fetelor. Carol Gilligan arată că fetele procesează şi exprimă cunoştinţele diferit şi într-un mod mai subtil, ele căutând nuanţele în exprimare, probabil datorită experienţelor de socializare care pun accent la fete, pe verbalizare, dialog, relaţionare.

Entwisle, Alexander & Olson (1994) explică cum aceste diferenţe în socializare şi de identitate de sex şi rol, care apar la vârste timpurii, pot rezulta în interesul scăzut al fetelor pentru matematică şi ştiinţe, ceea ce duce la participare redusă la cursurile de matematică şi ştiinţe în liceu şi, mai târziu, la cariere în matematică şi ştiinţe.

Congruent cu modelul de performanţă la matematică, studiile arată că utilizarea computerului de către fete tinde să scadă începând cu anii de gimnaziu, pentru ca în liceu să fie mai puţin probabil ca fetele să se înscrie la cursuri de calculatoare (Sanders, 1993; Holmes, 1991). Diferenţele în utilizarea computerului au fost asociate cu diferenţele de socializare, manifestate mai ales acasă, unde taţii şi fraţii utilizează cel mai mult calculatorul, sau determinate de programele de televiziune, unde bărbaţii sunt adesea prezentaţi în reclame sau roluri relaţionate cu computerul (Sanders, 1993). Aceste aspecte trebuie luate în considerare nu doar relativ la accesibilitatea redusă a fetelor la computere, ci mai ales pentru că această lipsă de acces are implicaţii asupra viitoarelor oportunităţi educaţionale, cât şi asupra opţiunilor şi alegerilor de carieră. În acelaşi timp, implicarea băieţilor în activităţi şi sarcini cu calculatorul le dezvoltă abilităţi şi interese care le oferă şanse mai mari pentru obţinerea unor slujbe mai bine plătite în domeniul informatic.

Fetele utilizează computerul pentru procesare de texte, în timp ce băieţii îl utilizează pentru programare.
Băieţii au atitudini mai pozitive decât fetele relativ la computere, considerându-le “mai distractive, mai importante, mai prietenoase” decât le consideră fetele. În acelaşi timp, fetele au mai puţină încredere în modul lor de utilizare a computerului, iar atât băieţii, cât şi fetele percep calculatorul ca aparţinând predominant domeniului masculin. Aceste atitudini contribuie la participare redusă din partea fetelor la cursurile de calculatoare şi la nivele variate de interes pentru acest domeniu.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (3)



Care este rolul părinţilor în transmiterea diferenţelor de gen ca limită în orientarea pentru carieră?

Experienţele de socializare diferite sunt determinate, în primul rând, de comportamentul diferit al părinţilor faţă de fete şi băieţi. Atât taţii, cât şi mamele încurajează explorarea vizuală, manipularea obiectelor, jocul de comunicare şi relaţionare. Ambii părinţi furnizează copiilor o varietate de experienţe de joc, printre care rezolvarea de probleme, discriminarea perceptivă, exprimarea fanteziilor şi imaginaţiei, jocurile sociale (Teti et al., 1988).

Cu toate acestea, există o serie de diferenţe în comportamentul părinţilor faţă de copii (Belsky, Gilstrap, & Rovine, 1984). Taţii tind mai mult spre partea fizică a jocului, în timp ce mamele se angajează mai mult în jocuri mediate verbal, didactic, prin jucării (Clarke-Stewart, 1980; Teti et al., 1988; Yogman, 1982). De asemenea, taţii pun mai mult accent decât mamele pe interacţiunile bazate pe genul copilului. Astfel, taţii de băieţi vor încuraja explorarea vizuală, motorie grosieră şi fină, iar taţii de fete vor încuraja medierea verbală a jocurilor. Aceasta înseamnă că băieţii îşi vor dezvolta mai bine abilităţile motrice şi exploratorii care le vor determina succesul şcolar mai ales în carierele cu profil tehnic, în timp ce fetele vor avea mai dezvoltate abilităţile de relaţionare cu performanţe în carierele cu profil social. Taţii se implică mult mai puţin decât mamele în petrecerea timpului cu copiii.

Modul în care funcţionează o familie, incluzând factori ca suportul şi îndrumarea părinţilor, influenţe pozitive sau negative, modalităţi de interacţiune între membrii familiei, influenţează puternic dezvoltarea carierei. Suportul şi îndrumarea părinţilor pot implica sugestii educaţionale şi asupra carierei, precum şi experienţe care orientează indirect dezvoltarea carierei (de exemplu, vacanţe în familie, furnizarea de cărţi, modelarea rolurilor de muncă plătită şi neplătită) (Altman 1997). Pe de altă parte, absenţa suportului, îndrumării şi încurajării poate duce la inabilitatea copilului de a dezvolta şi urma o carieră specifică.

Prin împărtăşirea experienţelor de la locul de muncă al părinţilor şi prin exprimarea preocupării pentru viitorul copiilor, părinţii servesc drept context pentru interpretarea realităţilor muncii. Conexiunile părinte-copil, în special cele securizante, facilitează asumarea riscului şi explorarea de noi roluri, necesare în formarea identităţii în general, precum şi în formarea identităţii vocaţionale şi de carieră (Altman, 1997; Ketterson & Blustein, 1997).

Părinţii îndeplinesc astfel un rol esenţial în modelarea prescripţiilor sociale de gen care limitează orientarea pentru carieră a copiilor.

Socializarea rolului de gen la copii este influenţată şi prin promovarea sau constrângerea de către părinţi a exprimării la copii a anumitor tipuri de comportamente. Părinţii încurajează fetele să stea în apropierea lor când se joacă, în timp ce băieţilor li se dă voie să exploreze, să se îndepărteze de părinţi, să manipuleze mai mult obiectele, să manifeste mai multă agresiune decât fetele. Studiile au arătat că băieţii sunt mai încurajaţi, în timp ce fetele sunt mai descurajate în explorarea lumii exterioare (Block, 1983; Medrich, Roizen, Rubin & Buckley, 1982). Aceste activităţi de gen specifice au fost asociate cu mai bune abilităţi numerice şi spaţiale la băieţi (Bing, 1963). Astfel, părinţii încurajează comportamentul asertiv şi independenţa la băieţi şi comportamentul de relaţionare şi cooperarea la fete (Block, 1983).

În acest fel se realizează indirect o preorientare pentru anumite cariere prin abilitarea doar în anumite domenii de activitate.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (2)



Când începe orientarea pentru carieră?

Orientarea pentru carieră începe o dată cu primele experienţe ale copilăriei timpurii.

Copiii mici petrec mult timp în faţa televizorului, vizionând imagini stereotipe pentru bărbaţi şi femei. De exemplu, filmele Disney arată prinţese care trebuie salvate de prinţi curajoşi.

În plus, jucăriile transmit şi ele mesaje de gen. Intrând într-un magazin de jucării, se poate vedea imediat care este “zona fetelor” - de regulă, roz, cu rafturi acoperite cu jucării care pregătesc fetele pentru rolurile viitoare de soţii şi mame şi pun accent pe frumuseţea şi atractivitatea fi zică şi pe cooperare - şi care este “zona băieţilor” - cu jucării în culori închise care pun accent pe agresivitate, violenţă, explorare, manipulare, invenţie, construcţii, competiţie.

Când nu se uită la televizor sau nu se joacă, copiii citesc cărţi în care băieţii sunt activi, aventuroşi, curajoşi şi isteţi, cu abilitatea de a rezolva problemele independent, iar fetele sunt portretizate ca “premiu”, cu atribute ca frumuseţea, răbdarea, încrederea.

Prin socializarea de rol de gen, interacţiunile adult-copil şi mediul înconjurător facilitează dezvoltarea unor trăsături şi abilităţi diferite la băieţi şi fete. Fetele învaţă să fie pasive şi dependente, băieţii învaţă să fie agresivi şi independenţi. Cercetările arată că deja la vârsta de 2 ani, copiii se comportă conform stereotipurilor de gen.

Williams (1982) a raportat puternice acorduri interculturale în percepţia trăsăturilor adecvate de gen: bărbaţii sunt descrişi ca fiind activi, raţionali, competenţi, în timp ce femeile sunt caracterizate ca fiind pasive, emotive şi pline de compasiune.

Studiile empirice au concluzionat că rolurile de gen au o influenţă puternică asupra dezvoltării carierei şi asupra comportamentelor de muncă.

• Femeile tind să selecteze cariere predominant feminine, care oferă un salariu şi un statut scăzut, puţine oportunităţi, dar raportează auto-eficacitate în luarea deciziilor de carieră şi sarcini relaţionate cu valoare de reuşită în cursul carierei. La locul de muncă, femeile în cariere tradiţionale pot primi aprobare din partea altora şi vor experimenta mai puţin stres, probabil datorită comportamentelor congruente de rol, dar aspectul tradiţional poate submina succesul profesional (Bhatnagar, 1988).

• Bărbaţii au preferinţe pentru cariere care oferă oportunităţi provocatoare şi raportează eficacitate în luarea deciziilor privind cariera (Gianakos, 1995). Masculinitatea este asociată cu expectanţe mari pentru sine şi o performanţă mai bună, precum şi cu percepţia mai mare a succesului în situaţii competitive (Alagna, 1982).

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Diferenţe de gen în orientarea pentru carieră (1)



Cariera înseamnă mai mult decât o opţiune profesională!

Dezvoltarea carierei este un proces desfăşurat pe parcursul întregii vieţi, prin care individul îşi defineşte şi redefi neşte viaţa şi rolurile sale de muncă. Cariera implică mai mult decât opţiunea profesională din perioada adolescenţei.

Cariera presupune toate opţiunile pe care individul le face în diferite domenii ale vieţii personale:
- alegerea partenerilor de joacă şi a jocurilor;
- opţiunile şcolare;
- alegerea activităţilor de petrecere a timpului liber;
- planifi carea maritală şi a naşterii copiilor etc.

Orientarea pentru carieră include cunoaşterea intereselor individuale, a abilităţilor, talentelor, aşa cum se modifi că şi se dezvoltă acestea pe parcursul experienţelor educaţionale. Restrângerea acestor experienţe şi opţiuni educaţionale la activităţi specific “feminine” sau specific “masculine” determină diferenţe şi limitări din perspectiva genului în alegerea şi dezvoltarea carierei.

Implicarea într-un anumit tip de activităţi, jocuri, sarcini şi nu în altele are ca rezultat dezvoltarea unui anumit tip de abilităţi şi restrângerea accesului şi posibilităţii de dezvoltare a altor abilităţi. Aceasta infl uenţează alegerea unei opţiuni pentru carieră, care se constituie de-a lungul vieţii tocmai în baza intereselor şi abilităţilor dezvoltate de un individ începând cu perioada copilăriei timpurii.

Ce face ca preferinţele şi alegerile fetelor şi băieţilor să fie diferite?

Deşi motivaţia pentru muncă este aceeaşi la ambele genuri, totuşi fetele şi băieţii fac alegeri de carieră diferite, rezultate din experienţele de socializare diferite şi din modurile diferite în care societatea structurează oportunităţile disponibile pentru ei.

Înainte de intrarea copiilor la grădiniţă/şcoală, la 4-5 ani, ei au zilnic experienţe bazate pe gen, care îi învaţă cum să se comporte ca băieţi şi fete. Familia este primul loc în care copiii încep să înţeleagă genul. Deşi între băieţi şi fete există puţine diferenţe fiziologice şi comportamentale la naştere, părinţii interacţionează diferit cu nou-născuţii în funcţie de sexul acestora. Când li se cere să-şi descrie copiii la puţin timp după naştere, părinţii tind să spună despre fete că sunt delicate, slăbuţe, mici, cu trăsături fine, în timp ce despre băieţi spun că sunt alerţi, puternici, coordonaţi, cu trăsături proeminente. Pe măsură ce copiii cresc, părinţii tind să comunice diferit cu fiii şi fiicele.

De exemplu, vorbesc mai des cu fetele despre emoţii şi sentimente, cu excepţia celui de furie, în timp ce cu băieţii folosesc mai multe explicaţii, le pun mai multe întrebări şi utilizează mai multe numere şi verbe de acţiune.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

duminică, 23 ianuarie 2011

Autocontrolul comportamental. Diferenţe de gen (3)



Comportamente negative ale părinţilor care se constituie în bariere în disciplinarea copiilor

"Părinţii nu oferă un model comportamental corespunzător disciplinării copiilor."
Recomandăm părinţilor:

- Oferiţi sugestii pozitive copiilor.

- Evitaţi criticarea copiilor întrucât aceasta poate conduce la scăderea stimei de sine şi la sentimente de neîncredere.

- Apreciaţi copilul pentru realizările şi comportamentele adecvate.

- Fiţi consecvent în aplicarea regulilor şi metodelor de disciplină.

- Respectaţi-vă copiii în mod consecvent şi adecvat, astfel încât să vă permiteţi neînţelegeri atunci când este cazul. Adresaţi-vă copilului în mod politicos: “scuză-mă”, mulţumesc” , “te rog”. Cereţi-vă scuze atunci când greşiţi faţă de copil, nu discutaţi metodele de disciplină ale copilului de faţă cu prietenii lui.

- Asiguraţi copilului intimitatea de care are nevoie.

Bariere de gen, datorate dezvoltării diferenţiate a copiilor, cu impact negativ asupra disciplinării acestora

"Băieţii preiau iniţiativa, planifică şi creează structuri şi reguli proprii."
Recomandăm părinţilor:

Permiteţi băieţilor să emită reguli negociabile care vor fi apoi discutate. Implicaţi băieţii în jocuri care să le permită exercitarea acestei abilităţi.

"Fetele se conformează structurilor şi regulilor stabilite de adulţi."
Recomandăm părinţilor:

Dezvoltaţi abilitatea fetelor de a crea structuri. Implicaţi cât mai mult fetele în sarcini decizionale, de alegere, în stabilirea limitelor propriului comportament etc. (“doreşti să luam masa înainte de a plimba câinele sau după?”).

Bariere de gen în dezvoltarea copiilor datorate mediului fizic şi social

"Există situaţii inedite pentru care copiii nu au învăţat un răspuns comportamental."
Recomandăm părinţilor:

Modelaţi comportamentul copilului prin propriul exemplu comportamental sau ghidaţi-l prin instrucţiuni verbale precise, secvenţiate cât mai detaliat.

Neadaptarea aspectelor ţinând de context la situaţii ţinând de înaintarea în vârstă a copiilor.

Fiţi cât mai flexibil. O serie de reguli sau de proceduri sunt potrivite pentru copiii de vârstă mică. Pe măsură ce cresc, copiii au nevoie de mai multă independenţă şi responsabilizare.


Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac

Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Autocontrolul comportamental. Diferenţe de gen (2)



Convingeri cu efecte negative (prejudecăţi, stereotipuri) ale părinţilor legate de disciplinarea copiilor

“Bătaia este ruptă din Rai.”

Disciplina şi disciplinarea sunt diferite de pedeapsă. Agresivitatea fizică sau verbală descurajează copiii şi afectează ataşamentul emoţional faţă de părinţi (percepuţi ca un pericol). În locul pedepsei pentru corectarea unui comportament, copiii au nevoie să înveţe care comportamente sunt permise, care nu sunt permise şi de ce anume. Disciplina trebuie să-l ajute pe copil să-şi dezvolte abilităţile de autocontrol şi autoreglaj comportamental.

“Copiii sunt iresponsabili.”

Învăţaţi copiii să-şi dezvolte responsabilitatea prin oferirea de sarcini spre realizare. Asiguraţi-vă însă că următoarele aspecte sunt prezente: copilul înţelege sarcina, acceptă să o realizeze, are abilitatea de a se motiva suficient încât să o facă.

“Copiii încalcă întotdeauna regulile.”

- Formulaţi aşteptările dvs. clar, pe înţelesul copiilor (exprimaţi în termeni comportamentali ce doriţi să facă copilul dvs.)

- Realizaţi diferenţa între regulile negociabile şi cele nenegociabile.

- Implicaţi copiii cât mai mult în stabilirea regulilor negociabile şi a celor nenegociabile.

- Expuneţi regulile cu claritate (ajutaţi copiii să înţeleagă regulile, importanţa lor, condiţiile în care ele se aplică, consecinţele nerespectării lor).

- Asiguraţi-vă că nu impuneţi prea multe reguli (este necesară această regulă? protejează sănătatea, siguranţa copilului sau a altora?).

- Faceţi distincţia între copil şi comportamentul neadecvat al acestuia. Trebuie dezaprobat comportamentul neadecvat şi nu copilul:

“Te rog, strânge-ţi hainele şi pune-le în dulap. Dacă stau aruncate peste tot e greu să găseşti la timp ce ai nevoie şi este şi mai puţin spaţiu disponibil în cameră!”, în loc de: “Ce copil dezordonat şi obraznic eşti! Ai lucrurile împrăştiate peste tot! Strânge-le odată!”

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii
Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana CalenicEchipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

Autocontrolul comportamental. Diferenţe de gen (1)



Părinţii doresc ca în viaţa adultă copiii lor să fie persoane responsabile, cât mai bine adaptate la cerinţele societăţii.

“A disciplina” înseamnă a învăţa.

Dacă pedeapsa înseamnă sancţionarea comportamentelor neadecvate, greşite, disciplina presupune învăţarea şi încurajarea comportamentelor corecte, adecvate. Ea reprezintă un mod pozitiv de a ajuta şi orienta copiii astfel încât să dobândească abilităţile de autocontrol, necesare unei interacţiuni eficiente cu cei din jur.

O bună disciplină trebuie să dezvolte:
- sentimentul responsabilităţii,
- stima de sine,
- respectul,
- capacitatea de autodisciplină.

Disciplina îi ajută pe copii să înveţe să gândească şi să acţioneze într-o manieră ordonată, să înţeleagă consecinţele logice ale acţiunilor lor, să selecteze şi să utilizeze informaţia importantă pentru scopurile proprii, să respecte regulile şi valorile sociale comune.

Autocontrolul comportamental este un element esenţial în cadrul procesului de educare şi de disciplină. Managementul comportamental este rezultatul învăţării, fiind facilitat de structura neurohormonală.
Fetele, în general, prezintă abilităţi crescute de management comportamental şi de învăţare/perfecţionare a acestuia, întrucât au un nivel mai redus al serotoninei şi al metabolismului decât băieţii.
Din perspectiva autocontrolului comportamental băieţii sunt dezavantajaţi. Abilităţile atenţionale mai reduse şi comportamentul impulsiv, susţinute neurohormonal, implică un efort mai mare din partea băieţilor şi a părinţilor în educarea autocontrolului comportamental.

Aceasta poate însemna că va trebui să se insiste pe laturi diferite în educarea băieţilor şi a fetelor. În cazul băieţilor, trebuie insistat pe dezvoltarea autocontrolului, a strategiilor de rezolvare de probleme, a dezvoltării de răspunsuri alternative agresivităţii. La fete, trebuie stimulată mai mult asertivitatea. Dar în funcţie de fiecare copil, pot să apară probleme diferite care să necesite tehnici fără specificitate de gen.

Diferenţele între băieţi şi fete în ceea ce priveşte tipul de activităţi pe care le preferă determină diferenţe în mediu, cu largi implicaţii în dezvoltarea personală.
O serie de cercetări s-au focalizat asupra tipului de activităţi în care se implică fetele şi băieţii în timpul perioadelor de joacă şi au remarcat faptul că fetele preferă activităţile structurate într-o măsură mult mai mare decât băieţii (Huston & Carpenter, 1985, Huston &al., 1986, Hoyenga & Hoyenga, 1993).
Activităţile structurate sunt activităţile în are adulţii furnizează regulile, oferă orientare şi sugestii în legătură cu modul în care acţiunile trebuie realizate. O acţiune este mai mult sau mai puţin structurată în funcţie de măsura în care adultul interacţionează cu băieţii şi fetele implicate în activitate.

Material preluat din Ghidul „Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi sociali în lucrul cu părinţii”

Ghidul a apărut în cadrul proiectului „Voluntariat în sprijinul promovării egalităţii de gen – voluntare şi voluntari promovând egalitatea de gen în liceele bucureştene” derulat de Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Coordonatoare proiect: Alina Chiriac
Autoare: Domnica Petrovai (coordonatoare), Bogdana Bursuc (coordonatoare), Raluca Anca, Raluca Tătaru, Diana Calenic
Echipa de consultanţi: Sabina Botea, Elena Cornescu, Aurelia Grigorescu, Roxana Iatan, Loana Ioniţă, Mihaela Oancea, Daniela Radu, Elena Şpoc, Marcela Marcinschi, Elena Salomia, Aura Stănculescu, Eta Şerbănoiu

vineri, 21 ianuarie 2011

joi, 20 ianuarie 2011

Cabana














Joc de teambuilding

Durata
: 2 ore

Materiale necesare:
Fiecare echipă primeşte: 12 pahare de plastic, coli, hârtie glasată, 1 rolă de scotch, 1 foarfecă, beţe de chibrit, crenguţe, frunze, carioci, creioane colorate, 1 pliculeţ de zahăr, lipici, flori uscate

Se formează 3 echipe. Fiecare echipă îşi alege un lider.

Sarcina: Utilizând materialele primite, trebuie să construiască o cabană. Fiecare echipă va construi o parte a cabanei (parter, etajul I, acoperişul). Echipele nu pot comunica între ele decât prin intermediul liderilor. Vor fi 2 şedinţe ale liderilor în cadrul cărora aceştia vor negocia partea de construcţie pe care o vor realiza, precum şi detalii de construcţie pentru ca în final cele trei părţi asamblate să alcătuiască cabana. Prima şedinţă a liderilor are loc după 10 minute de discuţii în cadrul echipelor proprii; a doua şedinţă a liderilor are loc după 30 minute de lucru. În a doua şedinţă a liderilor echipele primesc o sarcină suplimentară: să compună un cântec al Cabanei.

După expirarea timpului de lucru cele trei echipe asamblează construcţia. Au la dispoziţie 10 minute pentru a realiza împreună decorul din jurul Cabanei.

Se prezintă cântecele Cabanei.

La finalul jocului se face analiza activităţii. Elevii au ocazia să povestească cum au colaborat în echipe, ce strategii de lucru au adoptat, cum s-au simţit etc.











Fluturii. Împreună vom zbura




Exerciţiu de autocunoaştere/intercunoaştere

Concepte-cheie: autocunoaştere; calităţi; defecte; abilităţi; interese; pasiuni; reuşite; imagine de sine; stimă de sine; intercunoaştere; lucru în echipă

Materiale necesare: coli de hârtie în formă de aripi de fluture, creioane colorate, carioci, rolă de scotch

Durata: 50 min.

Scenariul activităţii: Fiecare elev primeşte o bucată de hârtie, care reprezintă o aripă de fluture, fără să ştie acest lucru.
Pe bucata de hârtie primită, care are forma unei aripi de fluture, scrie un scurt eseu în care se descrie pe sine.
După ce au scris povestea, elevii găsesc un coleg/o colega cu care formează un fluture - lipesc cele două foi şi îşi citesc eseurile.
Pe corpul fluturelui, cei doi elevi noteză punctele comune.

Analiza activităţii: Ce a fost dificil/uşor? Cum v-aţi simţit în această activitate, de la început până la sfârşit? Ce puncte comune aţi găsit? etc.

Un puzzle... împreună









Exerciţiu de teambuilding

Materiale: 4 puzzle-uri diferite

Schimbăm între ele câte 3 piese din fiecare puzzle (fără ca elevii să ştie acest lucru).

Se anunţă tema activităţii: Lucrul în echipă (!)
Se explică conceptul (ce presupune lucrul în echipă?).

Se formează 4 echipe. Fiecare echipă primeşte un puzzle. Sarcina de lucru este, evident, realizarea lui.

Se urmăresc reacţiile elevilor în timp ce lucrează în grup şi, în special, din momentul în care descoperă nepotrivirea ultimelor piese din puzzle până la terminarea lui (colaborarea dintre echipe pentru realizarea celor 4 puzzle-uri).

La finalul jocului se face analiza activităţii.








Vrăjitorii


Elevii sunt aşezaţi în cerc. În joc există vrăjitori şi cetăţeni oneşti. Obiectivul vrăjitorilor este de a-i vrăji pe toţi cetăţenii prin simpla atingere. Cetăţenii vrăjiţi trebuie, apoi, să rămână nemişcaţi. Obiectivul lor este de a scăpa de vrăjitori şi de a elibera victimele vrăjite, îmbrăţişându-i. Jocul se opreşte când toţi cetăţenii sunt nemişcaţi, vrăjiţi.

Elevii închid ochii şi conducătorul jocului alege vrăjitorii, atingându-i uşor pe spate (aprox un vrăjitor la 5 cetăţeni). Elevii deschid ochii şi jocul începe. Jocul se desfăşoară în linişte, nu se aleargă şi nu se vorbeşte.

Analiza jocului: Ce a fost uşor/dificil? Ce strategii aţi folosit? Cum aţi ales persoanele pe care le-aţi eliberat? etc.

Cultura civică


Prin problematica abordată referitoare la viaţa în societate, la sistemul politic din România şi la raportul cetăţean – stat, activităţile derulate în cadrul orelor de cultură civică derulate la clasele a VII-a i-au familiarizat pe elevi cu valori, principii şi concepte democratice, cu drepturile omului, i-au pus în situaţia exersării unor atitudini şi relaţii interpersonale (în grup şi între grupuri), precum şi a exersării calităţii de cetăţean, a cetăţeniei active.

Lecţiile au fost structurate pe baza unor proiecte interdisciplinare şi interculturale care au solicitat deschidere, comunicare şi flexibilitate, cultivându-le în acelaşi timp. Acestea i-au ajutat pe elevi să conştientizeze nevoia şi posibilitatea de cultivare a respectului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi, în condiţiile acceptării pluralismului, sub multiplele lui aspecte (politic, economic, religios, cultural etc).

Dintre proiectele realizate în semestrul I amintim:

- Insula. (Omul – fiinţă socială. Viaţa în societate)
- Drepturile Omului
- Statele moderne şi constituţionalismul (Redactarea unei… Constituţii).

duminică, 9 ianuarie 2011

SECRETUL: Legea atracţiei

Relaţia cu adolescenţii. Sugestii pentru educatori



Trataţi-i permanent aşa cum aţi vrea să fiţi trataţi de ei.

Recunoaşteţi că pot avea o părere proprie despre succesul în viaţă, chiar dacă nu coincide cu a dumneavoastră.

Încurajaţi-i să-şi stabilească obiective cât mai realiste.

Ajutaţi-i să-şi descopere şi să-şi dezvolte puterile.

Oferiţi-le cheia succesului, arătaţi-le cum să înveţe şi să fie mândri de capacitatea lor de a învăţa.
Creaţi-le posibilităţi să înveţe, făcând.

Fiţi lângă ei pentru a-i ajuta când au nevoie.

Cereţi-le să îndeplinească sarcini pe care le pot duce la bun sfârşit, dar încurajaţi-i să aspire mai sus, să-şi depăşească limitele.

Încurajaţi-i să fructifice acele preocupări care să le ofere experienţa de muncă utilă.

Lăudaţi-i de fiecare dată pentru succesele obţinute.

Ajutaţi-i să-şi depăşească eşecurile, explicându-le că acestea înseamnă o modalitate de învăţare .

Rezervaţi-vă timp suficient pentru ei şi acordaţi-le întreaga atenţie.

Încurajaţi-i să-şi asume răspunderea faptelor lor.

Arătaţi-le că-i iubiţi şi-i respectaţi.

Când este inevitabilă critica, trebuie criticată fapta, nu persoana.

Fiţi loial, corect, sincer.

Relaţia cu adolescenţii. Sugestii pentru părinţi



Oferiţi o atmosferă caldă, de comunicare şi înţelegere faţă de toanele copiilor dvs.

Încurajaţi permanent sentimentul de a fi împreună, în familie.

Când aveţi o aniversare importantă, ajutaţi-i să pregătească o surpriză oaspeţilor.

Urmăriţi dificultăţile lor şcolare şi rezolvaţi-le împreună, atunci când puteţi, întâlniţi-vă cu profesorii lor de câte ori aveţi ocazia.

Încurajaţi copiii să accepte responsabilităţi, lăsaţi-i să aibă grijă de alţi copii mai mici, să ajute un vecin, să facă gospodărie, să gătească, să vopsească sau să facă mici reparaţii pentru familie sau pentru vecini.

Spuneţi-le câte ceva despre profesia dvs., vorbiţi-le despre succesele si dificultăţile pe care le-aţi avut de-a lungul timpului, despre hobby-urile dvs., uneori vor fi fericiţi să le cunoască, să le practice alături de cei dragi.

Faceţi din casa dvs. un loc primitor pentru prietenii şi colegii lor şi trataţi-i aşa cum aţi dori să fie trataţi prietenii dvs.

Vorbiţi cu copiii dvs. despre abilităţile şi deprinderile lor şi ajutaţi-i să înţeleagă ce importanţă au pentru diferite ocupaţii.

Discutaţi împreună problemele financiare ale familiei şi încurajaţi copiii să-şi planifice banii pe care îi au şi să se gândească la eventualele investiţii.

sâmbătă, 8 ianuarie 2011

Să aducem liniştea în viaţa de zi cu zi

Cu Eckhart Tolle…

Şcolarizarea emoţiilor (2)


Cu o programa ce este aglomerata de noi materii si subiecte la ordinea zilei, strategia care iese la iveala in privinta educatiei emotionale nu ar fi cea a crearii de noi cursuri, ci de a amesteca lectiile despre sentimente si relatii cu materiile predate.

Unele proiecte de dezvoltare a capacitatilor emotionale si sociale nu au programa sau ora de curs ca materie separata, dar sunt strecurate in structura vietii scolare. Un model al acestei abordari este PROIECTUL DE DEZVOLTARE A COPILULUI, creat de o echipa condusa de psihologul Eric Schaps si aplicat in multe scoli din SUA.

Proiectul ofera un set de materiale care se pot adapta in functie de cursurile deja existente. Astfel, cei din clasa I asculta la ora de citire povestea “Broscuta si Ursuletul se imprietenesc”. Aici, Broscuta, nerabdatoare sa se joace cu prietenul ei care hiberneaza, Ursuletul, ii joaca o festa, ca sa-l trezeasca mai repede. Istorioara este folosita pentru a provoca o discutie despre prietenie si despre ceea ce simt oamenii atunci cand li se face o gluma. O serie de aventuri duc la deschiderea unor subiecte cum ar fi cele despre timiditate, recunoasterea nevoilor prietenilor, cum te simti cand esti tachinat si impartasirea sentimentelor.
Un plan de programa ofera povestiri tot mai sofisticate de-a lungul anilor de scoala primara si gimnaziala, dandu-le indicii profesorilor pentru a deschide subiecte cum ar fi empatia, stabilirea unei perspective si afectiunea.

Cel mai eficient ar fi ca lectiile emotionale sa se concentreze asupra dezvoltarii copilului si sa fie repetate la varste diferite, in asa fel incat sa corespunda schimbarilor si capacitatii de intelegere, precum si provocarilor carora trebuie sa le faca fata copiilor.

Psihologii dezvoltarii, dar si alti specialisti, incearca sa creeze un fel de harti ale progresului emotional, pentru a fi mai precisi in legatura cu lectiile pe care ar trebui sa le invete copiii in fiecare faza de dezvoltare a inteligentei emotionale.

In PROGRAMUL DE COMPETENTA SOCIALA, copiii din clasele mai mici primesc lectii de constientizare de sine, de stabilire a relatiilor si de luare de hotarari. In clasa I elevii se asaza in cerc si arunca cu cubul sentimentelor – care are inscrise cuvinte cum ar fi trist sau incantat pe fiecare parte. Cand ii vine randul, fiecare elev descrie momentul cand a avut un asemenea sentiment, exercitiu ce le da mai multa incredere pentru ocaziile in care incearca sa exprime in cuvinte sentimentele si ii ajuta sa fie empatici atunci cand aud de sentimentele altora, pe care le percep ca si cum ar fi fost ale lor. Pana in clasele a patra si a cincea, cand relatiile cu colegii devin extrem de importante in viata lor, au lectii care ii ajuta sa-si imbunatateasca relatiile de prietenie prin empatie, controlarea impulsurilor si stapanirea maniei.

In Orele de Instruire pentru Viata, elevii de clasa a V-a incerca sa citeasca emotiile dupa expresia fetei, exercitiul esential pentru dobandirea unei capacitati empatice. Pentru controlarea impulsurilor, exista un semafor afisat la vedere si care are 6 faze:
ROSU 1. Stai, linisteteste-te si gandeste-te inainte sa actionezi.
GALBEN 2. Spune-ti problema si exprima ceea ce simti.
3. Stabileste-ti un scop pozitiv.
4. Gandeste-te la cat mai multe solutii.
5. Gandeste-te la consecinte.
VERDE 6. Da-i drumul si incearca planul cel mai bun.
Notiunea de semafor este invocata intotdeauna cand un copil, de exemplu, este pe cale sa izbucneasca la manie sau sa se izoleze ori sa inceapa sa planga pentru ca a fost necajit si ofera un sir concret de faze pentru rezolvarea acestor momente incarcate intr-un fel mai usor de masurat. Dincolo de stapanirea sentimentelor, semaforul reprezinta si o cale eficienta de a actiona. Obiceiul de stapanire a impulsului emotional necugetat – a reflecta inainte de a actiona in functie de sentimente – poate fi inclus in strategia fundamentala de tratare a riscurilor de la varsta adolescentei si pe mai departe. In clasa a VI-a, lectiile se refera in mod direct la tentatii si la presiunile sexuale, la droguri, la bautura, care incep sa apara in viata copiilor. Pana in clasa a IX-a, pe masura ce adolescentii sunt confruntati cu tot mai multe realitati sociale ambigue, capacitatea de a avea mai multe perspective – atat personale, cat si a acelora implicati – este subliniata in mod special.

Evaluandu-se aceste programe s-a ajuns la concluzia ca aplicarea lor are multiple avantaje in privinta competentei emotionale si sociale a copiilor, a comportamentului lor la clasa sau in afara scolii dar si in capacitatea lor de a invata. Dintre rezultatele lor mentionam: constientizarea de sine emotionala (imbunatatirea recunoasterii si definirii propriilor emotii; o mai buna intelegere a cauzelor care au generat diverse sentimente; recunoasterea diferentei dintre sentimente si actiuni); stapanirea emotiilor (o mai buna toleranta la frustrare si o mai buna stapanire a maniei; mai putine insulte, batai si acte de indisciplina in scoala; putinta de exprimare a maniei intr-un mod potrivit, fara cearta; mai putine exmatriculari; mai putina agresivitate sau comportament autodistructiv; mai multe sentimente pozitive despre sine, scoala si familie; o mai buna stapanire a stresului; mai putina izolare si anxietate in societate); utilizarea emotiilor in mod productiv (mai multa responsabilitate; o mai buna concentrare asupra indeplinirii unei misiuni si acordarea atentiei necesare; mai putina impulsivitate; mai mult autocontrol; punctaje mai bune la testele de invatatura); empatia, citirea emotiilor (o mai mare capacitate de a privi lucrurile din perspectiva celuilalt; o mai mare empatie si sensibilitate fata de sentimentele celorlalti; o ascultare mai atenta a celorlalti); abordarea relatiilor in-terpersonale (o mai buna capacitate de analiza si de a intelege relatiile; o mai buna rezolvare a conflictelor si a neintelegerilor prin negociere; o mai buna rezolvare a problemelor la nivelul relatiilor; o mai buna exprimare si talent in comunicare; mai mult succes si siguranta de sine; abordarea cu prietenie si implicarea in viata semenilor; mai multa atentie fata de semeni; mai multa preocupare si amabilitate; mai multa armonie si socializare in grupuri; mai multa cola-borare si ajutor; mai multa democratie in tratarea celorlalti).

Un lucru merita o atentie cu totul speciala: programele de alfabetizare emotionala au imbunatatit rezultatele la invatatura ale elevilor.
“In aceste vremuri in care mult prea multi copii nu reusesc sa stapaneasca supararea, sa asculte sau sa se concentreze, sa-si domoleasca impulsurile, sa-si asume raspunderea pentru ceea ce fac sau sa-si manifeste sentimentele fata de ceea ce afla sau invata, tot ceea ar putea sa aprofundeze aceste abilitati va fi de ajutor la nivel educational. In acest sens, alfabetizarea emotionala sporeste, capacitatea dascalilor de a-i invata pe copii. Chiar si intr-o perioada in care se ajunge la strictul necesar si bugetele sunt tot mai reduse, exista argumente pentru care se considera ca aceste programe ar putea stopa declinul educational si ar putea intari pozitia scolilor, indeplinindu-si principala misiune si meritand investitia.

Dincolo de avantajele educationale, cursurile par sa-i ajute pe copii sa-si indeplineasca mai bine rolul in viata, sa fie prieteni mai buni, elevi mai buni sau fii si fiice mai buni sau mai bune – iar in viitor soti mai buni ori sotii mai bune, lucratori si sefi, parinti si cetateni mai buni. Sigur ca ei nu vor dobandi fiecare in mod egal aceste aptitudini, dar macar trebuie sa incercam sa facem tot posibilul. Sau cum spunea Tim Shriver: “Fluxul reuseste sa ridice la apa toate ambarcatiunile… Nu e vorba doar de copiii cu probleme, ci de toti copiii care au de castigat de pe urma acestor aptitudini deosebite; ele sunt un fel de vaccin pentru viata” (Daniel Goleman, Inteligenta emotionala, p.340).

Goleman, Daniel. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2007

Şcolarizarea emoţiilor (1)



Cum arata (ar putea arata) educatia in domeniul emotional ?

Scopul este de a spori nivelul competentei sociale si emotionale la copii, ca parte componenta a sistemului lor de educatie obisnuit – nu doar ca un remediu pentru copiii care au probleme sau sunt definiti ca “dificili”, ci ca un set de instrumente si elemente esentiale de intelegere pentru orice copil.

Cursurile de alfabetizarea emotionala au radacini indepartate in miscarea de invatamant – afectiv a anilor 1960. Ideea la vremea aceea era ca lectiile psihologice si motivationale erau mult mai profund invatate daca presupuneau o experienta imediata a ceea ce fusese invatat in teorie. Miscarea de alfabetizare emotionala a scos in evidenta termenul de educatie afectiva – in loc sa fie folosit afectul pentru a educa, este educat afectul in sine.

Mai aproape de noi, multe dintre aceste cursuri si zelul de a le raspandi provin dintr-o serie de programe de prevenire deja existente in scoli, fiecare in parte avand o anumita tinta: fumatul la adolescenti, renuntarea la scoala, consumul de droguri, sarcina si, mai recent, violenta.

Unul dintre cele mai rapide cursuri preventive de alfabetizare emotionala este PROGRAMUL DE REZOLVARE CREATIVA CONFLICTELOR, care se aplica in cateva sute de scoli publice din SUA. Programul le arata elevilor ca exista multe optiuni pentru a depasi un conflict, dincolo de pasivitate sau agresivitate. Copiii invata sa-si apere drepturile fara sa recurga la violenta. Acestea sunt capacitati care raman valabile o viata intreaga, si nu doar pentru cei cu o mai mare inclinatie spre violenta.

Consortiul W. T. Grant a facut un studiu al programelor de prevenire si a constatat ca sunt mult mai eficiente atunci cand se ocupa de cheia competentelor emotionale si sociale, cum ar fi controlarea impulsurilor, stapanirea furiei, gasirea de solutii creatoare pentru probleme sociale. Pornind de la acest principiu, a aparut noua generatie de modalitati de interventie.

Interventiile destinate initial a se concentra asupra anumitor deficiente ale capacitatilor emotionale si sociale care genereaza probleme, cum ar fi agresivitatea sau depresia, pot deveni extrem de eficiente ca element de protectie pentru copii. Aceste interventii bine conturate, in principal, au fost executate de psihologi cercetatori ca simpla experienta. Urmatorul pas este generalizarea lectiilor acestor programe specializate ca masura preventiva pentru toti elevii, care sa fie predate de catre profesori obisnuiti.

O abordare mai sofisticata si mai eficienta de prevenire presupune informatii referitoare la probleme cum ar fi SIDA, drogurile si alte asemenea, in acele momente din viata tinerilor cand incep sa se confrunte cu ele. Subiectul principal insa si mereu important este competenta – cheie prin care poate fi depasita orice dilema specifica: inteligenta emotionala.

Noul punct de pornire in alfabetizarea emotionala la nivelul scolilor face din emotii si din viata in societate o tema in sine.

PROGRAMA STIINTEI SINELUI exista de aproape 20 de ani si este un model de predare a inteligentei emotionale.

Lista de continut a STIINTEI SINELUI este aproape punct cu punct identica cu elementele de inteligenta emotionala – si cu calitatile cheie recomandate ca preventive pentru diversele capcane ce ameninta copiii. Subiectele predate cuprind si constientizarea de sine, in sensul recunoasterii sentimentelor si al construirii unui vocabular pentru ele, precum si determinarea legaturilor dintre ganduri, sentimente si reactii; a afla daca gandurile sau sentimentele sunt hotaratoare in luarea unei decizii; prevederea consecintelor alegerilor alternative; si aplicarea acestor informatii in deciziile referitoare la subiecte cum ar fi drogurile, fumatul si sexul. Constientizarea de sine imbraca si forma recunoasterii punctelor tari si a celor slabe, precum si o privire in perspectiva asupra sinelui, pozitiva si totusi, realista. Un accent se pune si pe stapanirea emotiilor: intelegerea a ceea ce se afla in spatele unui sentiment si invatarea modalitatilor de a stapani anxietatile, mania si tristetea. Un alt accent se pune pe asumarea raspunderii hotararilor si actiunilor si transformarea lor in implicari trup si suflet. O calitate cheie este empatia, intelegerea sentimentelor celorlalti si insusirea perspectivei lor, precum si respectarea diferentelor in felul in care oamenii simt anumite lucruri. Un punct major este stabilirea relatiilor, inclusiv a invata sa asculti si sa pui intrebari: distingerea intre ceea ce se spune sau ceea ce se face si propriile reactii si judecati; afirmarea lucrurilor, si nu furia sau pasivitatea, precum si dobandirea artei colaborarii, a rezolvarii conflictelor si a negocierii compromisurilor. La Stiinta Sinelui nu se dau note; viata in sine este examenul de diploma.

Karen Stone McCown, creatoarea programei de Stiinta Sinelui si fondatoare a Nueva School (unde se aplica aceasta programa) spunea ca “invatatura nu se poate face izolat de sentimentele copiilor. Alfabetizarea emotionala este la fel de importanta ca si invatarea matematicii si a cititului. "

Stiinta Sinelui s-a raspandit in scolile de pe ambele coaste ale Americii.

Denumirea acestor cursuri merge de la DEZVOLTAREA SOCIALA la CAPACITATILE NECESARE IN VIATA si pana la STUDIUL SOCIAL SI EMOTIONAL.

Goleman, Daniel. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2007

Inteligenta emotionala (2)



Studiile privind inteligenta emotionala sunt relativ recente, ele debutand in jurul anilor 1990.
S-au conturat trei mari directii in definirea inteligentei emotionale, reprezentate de:
1. John D. Mayer si Peter Salovey; 2. Reuven Bar-On; 3. Daniel Goleman.

1. Mayer si Salovey (1990, 1993) considera ca inteligenta emotionala implica:
a) abilitatea de a percepe cat mai corect emotiile si de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci cand ele facilitatea gandirea, c) abilitatea de a cunoaste si intelege emotiile si de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emotionala si intelectuala.
Prin aceasta definitie, cei doi autori au vrut sa evidentieze interconditionarile pozitive intre emotie si gandire.
Mayer si Salovey si-au actualizat, in cartea din 1997, definitia data inteligentei emotionale, aratand ca: “In cealalta lucrare a noastra (1990) am definit inteligenta emotionala in functie de abilitatile pe care le implica. Astfel, intr-una dintre primele noastre definitii consideram inteligenta emotionala ca fiind “capacitatea de a controla propriile sentimente si sentimentele celorlalti, capacitatea de a face diferenta intre ele, precum si folosirea acestor informatii pentru ghidarea propriului mod de gandire si a propriilor actiuni”. Dar, in prezent aceasta definitie, ca si altele ni se par vag, incomplete, chiar saracacioase, in sensul ca ele se refera doar la emotia observabila si la modalitatile de a o regla, omitandu-se sentimentele. Sentimentele ca forme superioare, complexe, relativ stabile ale afectivitatii si cu un grad inalt de constientizare favorizeaza interactiunile optime ale emotionalitatii cu rationalitatea. De asemenea, inteligenta emotionala inseamna si abilitatea de a intelege emotiile, presupunand cunoasterea emotiilor si reglarea lor astfel incat ele sa poata contribui la dezvoltarea intelectuala si emotionala”.
Mayer si Salovey au incercat sa puna in evidenta mai multe niveluri ale formarii inteligentei emotionale, si anume: evaluarea perceptiva si exprimarea emotiei; facilitarea emotionala a gandirii; intelegerea si analiza emotiilor si utilizarea cunostintelor emotionale; reglarea emotiilor pentru a provoca cresterea emotionala si intelectuala.

2. In cadrul celei de-a doua versiuni de de tratare a inteligentei emotionale se afla studiile, realizate de-a lungul a 25 de ani, de Reuven Bar-On. In 1992, Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, astabilit si el componentele inteligentei emotionale pe care le grupeaza in felul urmator:
a) Aspectul intrapersonal: constientizarea propriilor emotii, optimism (asertivitate), respect – consideratie pentru propria persoana, autorealizare, independenta.
b) Aspectul interpersonal: empatie, relatii interpersonale,responsabilitate sociala.
c) Adaptabilitate: rezolvarea problemelor, testarea realitatii, flexibilitate.
d) Controlul stresului: toleranta la stres, controlul impulsurilor.
e) Dispozitie generala: fericire, optimism.

3. A treia mare directie in abordarea inteligentei emotionale este reprezentata de D. Goleman (1995). D. Goleman a urmat facultatea de psihologie la Harvard fiind preocupat de studiul creierului, creativitatii si comportamentului. Este si ziarist la New York Times, ceea ce l-a condus spre o extindere a intelesului conceptului de inteligenta si la popularizarea acestuia in reviste fara profil stiintific. In viziunea lui, constructele care compun inteligenţa emoţională sunt:
Constiinta de sine – increderea in sine;
Auto-controlul – dorinta de adevar, constiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;
Motivatia – dorinta de a cuceri, daruirea, initiativa, optimismul;
Empatia – a-i intelege pe altii, diversitatea, capacitatea politica;
Aptitudinile sociale – influenta, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relatii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru in echipa.

Daniel Goleman si-a formulat definitia inteligentei emotionale pe baza lucrarii lui Mayer si a lui Salovey din 1990. Totusi, Goleman a adaugat multe lucruri la ceea ce el a prezentat ca fiind inteligenta emotionala. Astfel, el a adaugat cateva variabile care ar putea fi mai bine numite “trasaturi de personalitate sau de caracter” decat componente ale inteligentei emotionale.

Revarsarea (flow) este inteligenta emotionala la cel mai inalt grad al sau, ea reprezentand temelia angajarii abilitatii personale in slujba performantei si invatarii.
Revarsarea, prin sine insasi plina de satisfactii, reprezinta starea in care oamenii devin complet absorbiti de ceea ce fac, dand atentie totala scopului urmarit, sensibilitatea contopindu-se cu actiunile lor.

Goleman arata rolul revarsarii in procesul de invatare, considerata ca un nou model pentru educatie. El spune ca revarsarea este o premisa obligatorie pentru a atinge maiestria intr-o meserie, profesie sau arta. De aici si rolul ei in procesul creativ. Acelasi lucru se intampla si in invatare. Studentii aflati in starea de “revarsare” invata mai bine si complet diferit, avand un potential mult mai bun, dupa cum s-a masurat prin testele de realizare (creatie). H. Gardner vede revarsarea si structurile pozitive care o caracterizeaza ca parte a celei mai sanatoase cai de a invata (a preda lectii), motivandu-i pe copii din interior, nu prin pedeapsa si recompensa. Trebuie sa folosim structurile pozitive ale copiilor pentru a-i determina sa invete in domeniile in care isi pot dezvolta competente (Goleman, 1995, p. 94). Revarsarea este o forma interna care face cu-noscut faptul ca un copil este angajat intr-o activitate care ii place. Trebuie sa gasesti si sa te legi de ceva potrivit. Problema este atunci cand copiii se plictisesc in scoala pentru ca sunt coplesiti de activitatea din clasa. Inveti cel mai bine cand ai ceva de care trebuie sa te ingrijesti si faptul ca esti angajat in acest lucru iti poate da satisfactie. Strategia folosita intr-un mare numar de scoli care au pus in practica modelul lui Gardner privind inteligentele multiple graviteaza in jurul identificarii profilului competentelor naturale ale copilului acordand astfel atentie aptitudi-nilor lui si sprijinindu-i partile slabe. Un copil care are o predispozitie nativa pentru muzica sau dans, de exemplu, va intra “in revarsare” mult mai usor in aceste domenii decat in cel care este mai putin abil. Cunoasterea profilului individual poate ajuta profesorul in stabilirea caii optime de invatare si corectare a elevilor. Modelul revarsarii sugereaza faptul ca dobandirea maiestriei in orice calificare sau sistem de cunostinte ar trebui in mod ideal sa se intample in mod firesc, atunci cand copilul este condus catre zone care il absorb in mod spontan. Aceasta indrumare initiala poate fi samanta pentru niveluri inalte de realizare daca elevul intelege ca, urmarind do-meniul respectiv (dansul, matematica, muzica, etc.), descopera o sursa de bucurie si extaz – revarsarea. Revarsarea devine o prima motivatie de a face totul mai bine. Acest model de instruire si educare ar fi cel mai recomandabil in scoli, deoarece el va duce cu siguranta la educarea si stimularea creativitatii.

Goleman apreciaza ca, prin cultivarea “revarsarii”, cu alte cuvinte a pasiunilor insotite si de un alt nivel al aptitudinilor intelectuale sau de alta natura propriu unui anumit domeniu de activitate – adica al vocatiei – emotiile pot sa faciliteze gandirea, sa o potenteze, persoana gasind cai multiple pentru a actiona cat mai eficient.

Cartea lui Goleman despre inteligenta emotionala a reusit sa devina foarte populara. Drept rezultat, multi au acceptat rapid definitia extinsa a inteligentei emotionale elaborata de Goleman.

Pentru a reusi in viata, Goleman considera ca fiecare dintre noi ar trebui sa invete si sa exerseze principalele dimensiuni ale inteligentei emotionale:

Constiinta propriilor emotii:
- sa fii capabil sa le recunosti si sa le numesti;
- sa fii in stare sa intelegi cauza lor;
- sa recunosti diferentele dintre sentimente si actiuni;

Controlul (“managerizarea”) emotiilor:
- sa fii in stare sa-ti stapanesti mania si sa-ti tolerezi frustarile;
- sa fii in stare sa-ti exprimi furia natural, potrivit, fara agresiune;
- sa fii in stare sa nu te autodistrugi, sa te respecti, sa poti sa ai sentimente pozitive fata de tine, de scoala si de familie;
- sa-ti poti manipula stresul;
- sa ai capacitatea de a scapa de singuratate si de anxietate sociala;

Motivarea personala (exploatarea, utilizarea emotiilor in mod productiv):
- sa fii mai responsabil;
- sa fii capabil sa te concentrezi asupra unei sarcini si sa iti mentii atentia asupra ei;
- sa fii mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat;
- sa-ti imbunatatesti scorurile la testele de creatie (realizare);

Empatia – citirea emotiilor:
- sa fii in stare sa privesti din perspectiva celuilalt;
- sa inveti sa ii asculti pe ceilalti;
- sa iti imbunatatesti empatia si sensibilitatea la sentimentele celorlalti;

Dirijarea (conducerea) relatiilor interpersonale:
- sa-ti dezvolti abilitatile de a analiza si intelege relatiile interpersonale;
- sa poti rezolva conflictele si sa negociezi neintelegerile;
- sa solutionezi problemele din relatiile interpersonale;
- sa fii mai deschis (asertiv, pozitiv) si abil in comunicare;
- sa fii mai popular si deschis, prietenos si implicat in mod echilibrat;
- sa fii mai implicat si plin de tact (delicat, atent, politicos);
- sa fii prosocial si sa te integrezi armonios in grup;
- sa fii mai cooperant, participant, serviabil, de nadejde, indatoritor;
- sa fii mai democratic in relatiile de afaceri, in modul de a te purta cu altii, in modul de a-i trata.
Abilitatea emotionala trebuie sa fie dezvoltata astfel incat coeficientul de emotionalitate sa reuseasca sa se ridice peste medie. Abilitatea emotionala va fi foarte utila in cresterea si educarea copiilor. Parintii vor putea sa le dezvolte copiilor potentialul emotional si social invatandu-i sa adopte si sa-si dezvolte caracteristicile inteligentei emotionale:
- sa-si identifice sentimentele personale si sa le diferentieze;
- sa invete mult mai mult despre modul cum si unde se pot exterioriza sentimentele;
- sa-si dezvolte empatia – abilitatea de a-si pune sentimentele in acord cu altii;
- sa citeasca limbajul trupurilor si alte aspecte nonverbale, pentru a intelege comunicarea;
- sa invete sa asculte;
- sa invete sa fie constructivi (afirmativi).

Goleman, Daniel. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2007
Mihaela Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Polirom