Inteligenta emotionala (2)

Studiile privind inteligenta emotionala sunt relativ recente, ele debutand in jurul anilor 1990.

S-au conturat trei mari directii in definirea inteligentei emotionale, reprezentate de:
1. John D. Mayer si Peter Salovey; 2. Reuven Bar-On; 3. Daniel Goleman.

1. Mayer si Salovey (1990, 1993) considera ca inteligenta emotionala implica:
a) abilitatea de a percepe cat mai corect emotiile si de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci cand ele facilitatea gandirea, c) abilitatea de a cunoaste si intelege emotiile si de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emotionala si intelectuala. Prin aceasta definitie, cei doi autori au vrut sa evidentieze interconditionarile pozitive intre emotie si gandire.
Mayer si Salovey si-au actualizat, in cartea din 1997, definitia data inteligentei emotionale, aratand ca: “In cealalta lucrare a noastra (1990) am definit inteligenta emotionala in functie de abilitatile pe care le implica. Astfel, intr-una dintre primele noastre definitii consideram inteligenta emotionala ca fiind “capacitatea de a controla propriile sentimente si sentimentele celorlalti, capacitatea de a face diferenta intre ele, precum si folosirea acestor informatii pentru ghidarea propriului mod de gandire si a propriilor actiuni”. Dar, in prezent aceasta definitie, ca si altele ni se par vag, incomplete, chiar saracacioase, in sensul ca ele se refera doar la emotia observabila si la modalitatile de a o regla, omitandu-se sentimentele. Sentimentele ca forme superioare, complexe, relativ stabile ale afectivitatii si cu un grad inalt de constientizare favorizeaza interactiunile optime ale emotionalitatii cu rationalitatea. De asemenea, inteligenta emotionala inseamna si abilitatea de a intelege emotiile, presupunand cunoasterea emotiilor si reglarea lor astfel incat ele sa poata contribui la dezvoltarea intelectuala si emotionala”.
Mayer si Salovey au incercat sa puna in evidenta mai multe niveluri ale formarii inteligentei emotionale, si anume: evaluarea perceptiva si exprimarea emotiei; facilitarea emotionala a gandirii; intelegerea si analiza emotiilor si utilizarea cunostintelor emotionale; reglarea emotiilor pentru a provoca cresterea emotionala si intelectuala.

2. In cadrul celei de-a doua versiuni de de tratare a inteligentei emotionale se afla studiile, realizate de-a lungul a 25 de ani, de Reuven Bar-On. In 1992, Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, astabilit si el componentele inteligentei emotionale pe care le grupeaza in felul urmator:
a) Aspectul intrapersonal: constientizarea propriilor emotii, optimism (asertivitate), respect – consideratie pentru propria persoana, autorealizare, independenta.
b) Aspectul interpersonal: empatie, relatii interpersonale,responsabilitate sociala.
c) Adaptabilitate: rezolvarea problemelor, testarea realitatii, flexibilitate.
d) Controlul stresului: toleranta la stres, controlul impulsurilor.
e) Dispozitie generala: fericire, optimism.

3. A treia mare directie in abordarea inteligentei emotionale este reprezentata de D. Goleman (1995). D. Goleman a urmat facultatea de psihologie la Harvard fiind preocupat de studiul creierului, creativitatii si comportamentului. Este si ziarist la New York Times, ceea ce l-a condus spre o extindere a intelesului conceptului de inteligenta si la popularizarea acestuia in reviste fara profil stiintific. In viziunea lui, constructele care compun inteligenţa emoţională sunt:
Constiinta de sine – increderea in sine;
Auto-controlul – dorinta de adevar, constiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;
Motivatia – dorinta de a cuceri, daruirea, initiativa, optimismul;
Empatia – a-i intelege pe altii, diversitatea, capacitatea politica;
Aptitudinile sociale – influenta, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relatii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru in echipa.

Daniel Goleman si-a formulat definitia inteligentei emotionale pe baza lucrarii lui Mayer si a lui Salovey din 1990. Totusi, Goleman a adaugat multe lucruri la ceea ce el a prezentat ca fiind inteligenta emotionala. Astfel, el a adaugat cateva variabile care ar putea fi mai bine numite “trasaturi de personalitate sau de caracter” decat componente ale inteligentei emotionale.

Revarsarea (flow) este inteligenta emotionala la cel mai inalt grad al sau, ea reprezentand temelia angajarii abilitatii personale in slujba performantei si invatarii.
Revarsarea, prin sine insasi plina de satisfactii, reprezinta starea in care oamenii devin complet absorbiti de ceea ce fac, dand atentie totala scopului urmarit, sensibilitatea contopindu-se cu actiunile lor.

Goleman arata rolul revarsarii in procesul de invatare, considerata ca un nou model pentru educatie. El spune ca revarsarea este o premisa obligatorie pentru a atinge maiestria intr-o meserie, profesie sau arta. De aici si rolul ei in procesul creativ. Acelasi lucru se intampla si in invatare. Studentii aflati in starea de “revarsare” invata mai bine si complet diferit, avand un potential mult mai bun, dupa cum s-a masurat prin testele de realizare (creatie). H. Gardner vede revarsarea si structurile pozitive care o caracterizeaza ca parte a celei mai sanatoase cai de a invata (a preda lectii), motivandu-i pe copii din interior, nu prin pedeapsa si recompensa. Trebuie sa folosim structurile pozitive ale copiilor pentru a-i determina sa invete in domeniile in care isi pot dezvolta competente (Goleman, 1995, p. 94). Revarsarea este o forma interna care face cu-noscut faptul ca un copil este angajat intr-o activitate care ii place. Trebuie sa gasesti si sa te legi de ceva potrivit. Problema este atunci cand copiii se plictisesc in scoala pentru ca sunt coplesiti de activitatea din clasa. Inveti cel mai bine cand ai ceva de care trebuie sa te ingrijesti si faptul ca esti angajat in acest lucru iti poate da satisfactie. Strategia folosita intr-un mare numar de scoli care au pus in practica modelul lui Gardner privind inteligentele multiple graviteaza in jurul identificarii profilului competentelor naturale ale copilului acordand astfel atentie aptitudi-nilor lui si sprijinindu-i partile slabe. Un copil care are o predispozitie nativa pentru muzica sau dans, de exemplu, va intra “in revarsare” mult mai usor in aceste domenii decat in cel care este mai putin abil. Cunoasterea profilului individual poate ajuta profesorul in stabilirea caii optime de invatare si corectare a elevilor. Modelul revarsarii sugereaza faptul ca dobandirea maiestriei in orice calificare sau sistem de cunostinte ar trebui in mod ideal sa se intample in mod firesc, atunci cand copilul este condus catre zone care il absorb in mod spontan. Aceasta indrumare initiala poate fi samanta pentru niveluri inalte de realizare daca elevul intelege ca, urmarind do-meniul respectiv (dansul, matematica, muzica, etc.), descopera o sursa de bucurie si extaz – revarsarea. Revarsarea devine o prima motivatie de a face totul mai bine. Acest model de instruire si educare ar fi cel mai recomandabil in scoli, deoarece el va duce cu siguranta la educarea si stimularea creativitatii.

Goleman apreciaza ca, prin cultivarea “revarsarii”, cu alte cuvinte a pasiunilor insotite si de un alt nivel al aptitudinilor intelectuale sau de alta natura propriu unui anumit domeniu de activitate – adica al vocatiei – emotiile pot sa faciliteze gandirea, sa o potenteze, persoana gasind cai multiple pentru a actiona cat mai eficient.

Cartea lui Goleman despre inteligenta emotionala a reusit sa devina foarte populara. Drept rezultat, multi au acceptat rapid definitia extinsa a inteligentei emotionale elaborata de Goleman.

Pentru a reusi in viata, Goleman considera ca fiecare dintre noi ar trebui sa invete si sa exerseze principalele dimensiuni ale inteligentei emotionale:

Constiinta propriilor emotii:
- sa fii capabil sa le recunosti si sa le numesti;
- sa fii in stare sa intelegi cauza lor;
- sa recunosti diferentele dintre sentimente si actiuni;

Controlul (“managerizarea”) emotiilor:
- sa fii in stare sa-ti stapanesti mania si sa-ti tolerezi frustarile;
- sa fii in stare sa-ti exprimi furia natural, potrivit, fara agresiune;
- sa fii in stare sa nu te autodistrugi, sa te respecti, sa poti sa ai sentimente pozitive fata de tine, de scoala si de familie;

- sa-ti poti manipula stresul;
- sa ai capacitatea de a scapa de singuratate si de anxietate sociala;

Motivarea personala (exploatarea, utilizarea emotiilor in mod productiv):
- sa fii mai responsabil;
- sa fii capabil sa te concentrezi asupra unei sarcini si sa iti mentii atentia asupra ei;
- sa fii mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat;
- sa-ti imbunatatesti scorurile la testele de creatie (realizare);

Empatia – citirea emotiilor:
- sa fii in stare sa privesti din perspectiva celuilalt;
- sa inveti sa ii asculti pe ceilalti;
- sa iti imbunatatesti empatia si sensibilitatea la sentimentele celorlalti;

Dirijarea (conducerea) relatiilor interpersonale:
- sa-ti dezvolti abilitatile de a analiza si intelege relatiile interpersonale;
- sa poti rezolva conflictele si sa negociezi neintelegerile;
- sa solutionezi problemele din relatiile interpersonale;
- sa fii mai deschis (asertiv, pozitiv) si abil in comunicare;
- sa fii mai popular si deschis, prietenos si implicat in mod echilibrat;
- sa fii mai implicat si plin de tact (delicat, atent, politicos);
- sa fii prosocial si sa te integrezi armonios in grup;
- sa fii mai cooperant, participant, serviabil, de nadejde, indatoritor;
- sa fii mai democratic in relatiile de afaceri, in modul de a te purta cu altii, in modul de a-i trata.

Abilitatea emotionala trebuie sa fie dezvoltata astfel incat coeficientul de emotionalitate sa reuseasca sa se ridice peste medie. Abilitatea emotionala va fi foarte utila in cresterea si educarea copiilor. Parintii vor putea sa le dezvolte copiilor potentialul emotional si social invatandu-i sa adopte si sa-si dezvolte caracteristicile inteligentei emotionale:
- sa-si identifice sentimentele personale si sa le diferentieze;
- sa invete mult mai mult despre modul cum si unde se pot exterioriza sentimentele;
- sa-si dezvolte empatia – abilitatea de a-si pune sentimentele in acord cu altii;
- sa citeasca limbajul trupurilor si alte aspecte nonverbale, pentru a intelege comunicarea;
- sa invete sa asculte;
- sa invete sa fie constructivi (afirmativi).

Goleman, Daniel. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2007

Mihaela Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Polirom

Inteligenta emotionala (1)

Cercetatorii au demonstrat ca elevii care au un sistem emotional stabil la varsta de 4 ani au rezultate mai bune la diversele examinari de admitere la facultate. Capacitatea de a recunoaste si de a face fata emotiilor duce la performante mai mari la scoala, in munca si in relatiile inter umane.

Plecandu-se de la rolul adaptativ al afectivitatii s-a constatat ca persoanele care au un coeficient intelectual (QI – indice al nivelului de dezvoltare a inteligentei, stabilit prin raportarea varstei mentale la varsta cronologica) inalt sau o inteligenta academica foarte bine dezvoltata se descurca mult mai putin in viata de zi cu zi, in timp ce alta categorie de subiecti, desi au un QI mai redus in comparatie cu primii, au rezultate deosebite in practica. De unde a aparut intrebarea: “Cum reusesc acestia sa aiba succese in situatii critice, sa faca fata oricand in imprejurari de viata ?” Sternberg (1988) a rugat oamenii de pe strada sa arate ce inteleg ei printr-o persoana inteligenta. In urma raspunsurilor la acest sondaj a ajuns la concluzia ca ca ei dispun de o alta abilitate decat inteligenta academica, datorita careia reusesc sa depaseasca obstacolele vietii de zi cu zi. Aceasta abilitate a fost raportata initial la inteligenta sociala care desemneaza capacitatea de a intelege si de a stabili relatii cu oamenii.

Thorndike definea inteligenta sociala ca fiind capacitatea de a intelege si de a actiona inteligent in cadrul relatiilor interumane. H. Gardner (1993), in teoria sa privind inteligentele multiple, rezerva un loc important acelor forme de inteligenta care permit omului a adaptare su-perioara la mediul social mai apropiat sau indepartat lui. Astfel, el a introdus termenii de inteligenta interpersonala si intrapersonala.

Multi psihologi si-au dat seama ca aceasta abilitate care asigura succesul in viata cotidiana este, pe de o parte, distincta de inteligenta academica (teoretica), dar, pe de alta parte, constituie un fel de sensibilitate specifica fata de practica si relatiile interumane. Astfel s-a nascut o noua forma de inteligenta – cea emotionala.

Termenul “inteligenta emotionala” a fost formulat pentru prima data intr-o teza de doctorat, in SUA, in 1985. Wayne Leon Payne considera ca inteligenta emotionala este o abilitate care implica o relationare creativa cu starile de teama, durere si dorinta.

De fapt D. Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru inteligenta (academica sau teoretica), a remarcat ca adaptarea individului la mediul in care traieste se realizeaza atat prin elementele cognitive, cat si prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligentei include factori de ordin afectiv, personal si social, fiind esentiale pentru reusita in viata a individului.

Mihaela Roco. Cretivitate si inteligenta emotionala. Iasi: Polirom

Goleman, Daniel. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2007

Invatare si inteligenta

Literatura pe aceasta tema abunda in definitii dintre cele mai diverse: capacitatea mintii de stabili legaturi, relatii; capacitatea de adaptare la mediu; instrument al reusitei, instrument al cunoasterii. Multiplele definiri ale conceptului de inteligenta l-au determinat pe Oleron sa afirme ca “inteligenta este un concept “semipopular” si care nu ne este foarte util deoarece ea este compusa din numeroase elemente ale procesului mental ce sunt mult mai fundamentale”.

Cu toate ca este o componenta importanta a spiritului, o putem considera mai curand ca o simplificare conceptuala adeseori excesiva. Inteligenta este mai degraba o compozitie a numeroase aspecte perceptive, cognitive, si afective ale spiritului ce pot fi mult mai precis definite. In ceea ce ne priveste ne atasam pozitiei lui C. Radulescu-Motru, pozitie nu suficient de riguroasa dar suficient de sugestiva: “Om inteligent – spune Motru – este acela care obtine prin gandirea sa un maximum de rezultate. Prin opozitie de numeste neinteligent nu atat omul insuficient in gandire, caci in acest caz se gandeste fiecare om fata de imprejurari din cale afara de grele, cat omul care, avand gandire, nu stie sa o intrebuinteze in mod util”. Pentru Motru inteligenta consta in buna organizare a functiilor gandirii si nu atat in natura acestor functii. “Un intelectual al abstractiei, nu este intotdeauna si inteligent. Este inteligent acela care, pe langa faptul ca poseda insusiri intelectuale, este in masura sa scoata din coordonarea acestora rezultatul de care are nevoie”.

A existat la inceputul secolului nostru parerea ca inteligenta consta in nivelul ridicat al comprehensiunii si judecatii. In aceasta acceptiune inteligenta se confunda cu originalitatea gandirii. Afirmatia este incompletata. Poate exista inteligenta si la un nivel scazut de gandire. Nu putem refuza calificativul de inteligent unui copil. Alti cercetatori ai problemei au afirmat ca inteligenta ar consta mai ales in usurinta de a dobandi cunostinte noi. Si aceasta intelegere este lacunara. Inteligenta nu este doar teoretica ci si practica. Pe buna dreptate se afirma ca ea este strans legata si de atentie; fara atentie nu se poate realiza gandirea, iar fara gandire nu putem vorbi de inteligenta. Desigur, nivelul inalt al inteligentei nu sta in dependenta directa cu nivelul atentiei. Dar ea este o conditie esentiala nu numai a inteligentei ci si a numeroase fapte de constiinta. In acelasi context mentionam faptul ca inteligenta nu poate exista in afara memoriei; dar nu de memorie depinde inteligenta. Sunt indivizi cu memorie intensa dar cu inteligenta mediocra. Exista insa o legatura directa intre memoria combinatorie si imaginativa pe de o parte si inteligenta pe de alta parte. Viata simturilor este si ea o conditie necesara a functiilor intelectuale, iar variatiile lor se resimt de catre aceasta din urma; dar de o dependenta stransa, care sa explice insasi inteligenta, nu poate fi vorba. Inteligente remarcabile pot exista in ciuda lipsurilor care exista in viata simturilor si de multe ori tocmai in rolul de compensatie pentru aceste lipsuri; pe de alta parte o desavarsita structura sensibila nu este totdeauna urmata de inteligenta Exista o autonomie a inteligentei cu toate ca ea este conditionata de viata simturilor si de principalele functii ale spiritului. Aceasta autonomie o recunosc W. Stern si C. Radulescu-Motru, aceasta din urma accentuand ca inteligenta este o insusire sufleteasca ce faciliteaza actiunea omului de adaptare la noile exigente si conditii ale vietii.

Parafrazandu-l pe Montaigne am putea spune ca „inteligenta este arta de a se pune piezis”. Ideea se refera cu precadere la inteligenta senzori-motorie. Dar la fel de bine o putem defini ca „o masina de fabricat abstractii” (inteligenta conceptuala). Hartmann definea inteligenta ca fiind „functia ce adapteaza mijloacele la scopuri”. O conduita inteligenta apare deci ca un ansamblu de operatii determinate subordonate unui scop ce vizeaza solutia unei probleme. O asemenea definitie este insa insuficienta. Instinctul, obisnuintele sunt si ele comportamente finalizate, adaptate unui scop. Activitatea instinctiva este insa strict specializata.

Instinctului strict specializat, i se opune inteligenta ca „instrument universal” (Descartes), capabila sa rezolve probleme noi, sa se adapteze la conditiile de existenta in dinamica lor.
Daca inteligenta se opune in mod incontestabil instinctului, ar fi o eroare sa refuzam animalelor si in mod particular vertebratelor superioare orice fel de inteligenta. Aceasta deoarece nu putem reduce in mod arbitrar inteligenta la ratiune adica la facultatea specific umana de gandire prin idei generale, prin concepte cu ajutorul limbajului. Secolul al XII-lea opunea in mod automat inteligenta umana instinctului animal refuzand acestuia orice nuanta de inteligenta. In prezent se considera ca animalele sunt capabile la randul lor de o forma de inteligenta senzorio-motorie. Pe buna dreptate Pierre Janet spunea ca „se ignora terrae incognitae care se intind intre instinct si inteligenta” Exista o inteligenta practica, concreta, anterioara limbajului. Omul la randul sau a confectionat unelte inainte de a fi „logician”. Intr-un faimos pasaj din Evolutia creatoare, Bergson atrage atentia psihologilor: „homo-faber – spune el – a precedat homo-sapiens. Inteligenta, in demersul sau original apare la om ca disponibilitate de a fabrica unelte”. Aceasta inteligenta artizanala – careia Bergson ii subliniaza importanta – nu a fost la om in mod aprofundat.

Spre deosebire de inteligenta animala, inteligenta umana poate domina timpul. Omul evoca trecutul care a fost si viitorul ce va veni formandu-si amintiri si proiecte. Inteligenta este capabila sa se detaseze de realul concret – de a gandi lucrurile in absenta lor, de a-si reprezenta lumea interioara. Copilul rezolva probleme practice inainte de a rezolva probleme teoretice, stie sa recunoasca raporturile intre lucruri inainte de a descoperi raporturile intre idei. Si in cursul istoriei, inteligenta practica a precedat inteligenta teoretica. Oamenii au utilizat levierul si planul inclinat inainte de a fi existat teoria levierului si a planului inclinat. Este vorba de progresul facut de om in directia inteligentei abstracte in care limbajul a avut un rol considerabil.

Exista mai multe tipuri de inteligenta, in functie de anumite aptitudini particulare. Descartes construieste un sistem plecand de la cateva principii fundamentale, fizicianul cerceteaza cu pricepere structura materiei, mecanicul utilizeaza masini complicate – fiecare in specialitatea sa. Dar acesti oameni nu sunt intersanjabili. Mecanicul s-ar putea sa nu inteleaga mare lucru din sistemul filosofic iar filosoful sa fie incapabill sa-si repare masina. Carui fapt i se datoreaza aceasta diferenta ? Pe de o parte diversitatii profesionale. Dar de ce si-au ales aceasta meserie si nu alta ? Desigur, factori de interes si afectivi au contribuit la aceasta optiune.

Dar dincolo de factorul de „interes”, cu certitudine exista o diferenta intre inteligenta mecanica ce analizeaza structurile complexe in spatiu, inteligenta abstracta capabila sa manipuleze concepte si o inteligenta sociala ce implica raporturile interumane.

A sosit vremea sa abordam elevii, tinand cont de diferentele dintre ei. Unii copii, considerati inteligenti, nu au rezultate bune la scoala. De multe ori, se ajunge la concluzia ca unii elevi sunt destepti, iar altii nu. In general, se apreciaza ca este destept cel care are note bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligenta. Despre acestia se crede ca sunt „nascuti inteligenti”. In functie de acest criteriu ne asteptam la urmatoarele situatii:
daca un copil e inteligent – rezultate bune;
daca are inteligenta medie – rezultatele pot fi satisfacatoare;
daca are inteligenta scazuta – slabe sperante...
Iata numele unor persoane celebre, care au reusit sa se afirme in diverse domenii, chiar daca se spune ca au avut unele dificultati la scoala: Picasso, Einstein, Mozart, Shakespeare, Freud, Darwin, Ghandi, Churchill, Spielberg, s.a.
Se poate vorbi de inteligenta in cazul unor astfel de personalitati ? Suntem tentati sa-i consideram inteligenti pe cei care sunt buni la matematica sau la literatura, iar pe ceilalti sa-i consideram talentati. Sa fii creativ, sa contribui la dezvoltarea societatii inseamna mai bun decat sa fii bun la matematica. Daca vom sustine ca personalitati ca cele mai sus amintite sunt talente, aprecierea va fi corectam, pentru ca ele sunt astfel considerate la fel de importante, dar daca vom aprecia ca doar una sau doua sunt inteligente, iar pe celelalte le vom numi talente, atunci s-ar putea ajunge la concluzia ca ele nu sunt egale ca importanta.
O inteligenta este un mod de a rezolva probleme si de a dezvolta produse considerate ca valori cel putin intr-o cultura (de exemplu, Picasso, fiind preocupat de razboi, a pictat „Guernica”, produs considerat ca fiind o valoare).

Nota: Va recomandam sa parcurgeti si articolele despre inteligenta multipla.

BIBLIOGRAFIE
Hilgard, E.R. si Bower, G.H. Teorii ale invatarii. Bucuresti: E.D.P, 1974
Iucu, Romita B. Instruire scolara. Iasi: Polirom, 2001
Jinga, I. si Negret, I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999
Neacsu, I. Instruire si invatare. Bucuresti: E.D.P, 1999
Noveanu, E. Metodologia cercetarii in educatie (caiete de studiu). Univ.Bucuresti
Planchard, E. Cercetarea in pedagogie. Bucuresti: E.D.P, 1972
Schaub, Horst si Zenke, Karl G. Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom, 2001
Sillamy, Norbert. Dictionar de psihologie. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2000

Teoriile învăţării. Clasificări (2)

O alta clasificare a teoriilor invatarii dupa Ioan Neacsu:

A. Teoria operationala a invatarii (teorie a formarii pe etape a diferitelor tipuri de actiuni mentale, a cunostintelor si a convingerilor; teorie a formarii actiunilor intelectuale sau a operatiilor mentale; teorie a interiorizarii). Formulata de Galperin, aceasta teorie se axeaza pe structura operationala a activitatilor umane si pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv – reflexive si actionale.

B. Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale (teoria echilibrarii progresive a asimilarii si acomodarii). Dupa Piaget, invatarea sau cunoasterea lumii exterioare incepe cu folosirea imediata a lucrurilor. Aceasta teorie a trezit interesul specialistilor in stiintele umane, care au incercat o corelare a stadialitatii cu operativitatea cognitiva si cu aceea definita de vectorii orientarii sociale.

C. Teoria genetic – cognitiva si structurala. Initiatorul acestei teorii, J.P.Bruner, este de parere ca singura caracteristica definitorie a fiintelor omenesti este capacitatea lor de a invata. Omul trebuie condus, dirijat si educat intr-un anumit fel. Accentul trebuie pus pe descoperire, pe punerea copilului in situatia de a manui obiecte, de a rezolva probleme. Bruner considera ca, indiferent de varsta, copilului i se pot prezenta orice fel de subiecte, cu conditia sa fie structurate si sa fie accesibile pentru varsta respectiva.

D. Teoria invatarii cumulativ – ierarhice. Dupa Gagne, elevii nu invata orice si oricum, cunostintele de retinut ordonandu-se intr-o serie sistematizata si aditiva de capacitati, ierarhizata dupa criteriul conform caruia o capacitate simpla, speciala, trebuie invatata inaintea unei capacitati mai complexe si mai generale. Aceasta teorie poate fi numita teoria invatarii dirijate.

E. Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres
Formulata de Ausubel, aceasta teorie are un punct de plecare cognitivist si este mai degraba o teorie a instruirii. Principalii agenti ai instruirii sunt profesorii si elevii. Profesorul are drept sarcina predarea, iar elevul invatarea. La intalnirea dintre cei doi agenti se afla obiectivele educationale, asupra carora profesorul trebuie sa aiba o conceptie clara.

F. Teoria holodinamica a invatarii
In conceptia autorului italian Renzo Titone, invatarea scolara implica prezenta a doua caracteristici fundamentale: integritatea si organicitatea.

Referitor, la teoriile invatarii, Ioan Neacsu afirma: “nu exista o singura teorie a invatarii care sa fie completa si sa serveasca explicarii si organizarii comportamentului de invatare; exista in mod cert mai multe teorii ale invatarii, in baza carora ne putem apropia de substanta unei conduite aflate sub incidenta conceptului de invatare”.

BIBLIOGRAFIE
Hilgard, E.R. si Bower, G.H. Teorii ale invatarii. Bucuresti: E.D.P, 1974
Iucu, Romita B. Instruire scolara. Iasi: Polirom, 2001
Jinga, I. si Negret, I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999
Neacsu, I. Instruire si invatare. Bucuresti: E.D.P, 1999
Noveanu, E. Metodologia cercetarii in educatie (caiete de studiu). Univ.Bucuresti
Planchard, E. Cercetarea in pedagogie. Bucuresti: E.D.P, 1972
Schaub, Horst si Zenke, Karl G. Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom, 2001
Sillamy, Norbert. Dictionar de psihologie. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2000

Teoriile învăţării. Clasificări (1)

Teoriile invatarii pot fi clasificate dupa mai multe criterii si pot fi divizate in mai multe grupe.

Dupa Hilgard si Bower, teoriile invatarii se pot clasifica in doua grupe principale: teoriile de tip stimul – reactie si teoriile cognitive.

Teoriile de tip stimul – reactie:

A. Teoria invatarii prin conditionare (conditionarea instrumentala a lui Thorndite)
Dupa Thorndite, invatarea are la baza premisa ca formarea obisnuintelor de comportament porneste de la imbinarea situatiilor cu reactiile. Thorndite arata ca, la om, invatarea se subordoneaza in esenta actiunii urmatoarelor legi: starea de pregatire, exercitiul si efectul.

B. Conditionarea clasica a lui Pavlov
O premisa semnificativa pentru procesul conditionarii, dupa Pavlov si discipolii sai, este excitarea motivata a animalului experimental printr-un stimul neconditionat pentru o activitate. Prin combinarea repetata a unui stimul neconditionat cu un stimul originar neutru, se ajunge la situatia ca acesta din urma sa-si piarda caracterul neutral si sa evoce reactia corespunzatoare stimulului mai inainte neconditionat. Reflexul conditionat pavlovian a fost adoptat ca unitate de baza pentru invatare.

C. Teoria invatarii prin asociatie (conditionare prin contiguitate)
Forma moderna a principiului asociatiei este teoria contiguitatii pe care o dezvolta Guthrie (1935). In conceptia sa, invatarea se desfasoara dupa legea “totul sau nimic”. La om, invatarea depinde in esenta de interese si inclinatii, prin urmare de ceea ce ne apare ca deosebit de important si valoros, precum si de atitudinea fata de realitate si fata de invatare. (Leontiev, Rubenstein, Teplov).

D. Teoriile probabiliste ale invatarii (conditionarea operanta a lui Skinner)
Punctul de plecare in conditionarea operanta il reprezinta faptul ca omul este in mod esential activ, el neavand nevoie sa fie mai intai incitat la o anumita activitate printr-un stimul. Skinner a propus o descriere a comportamentului pe baza observarii performantei animale intr-un tip de experiment pe care-l inventase personal: activitatea unui sobolan inchis intr-o cutie, care trebuie sa apese pe o pedala.

E. Clark Hull si teoria sistematica a comportamentului
Sistemul lui Hull este unul behaviorist, incadrandu-se astfel in aceeasi “familie” cu teoriile lui Guthrie si Skinner. Ca si Watson, in sistemul sau Hull este mecanicist.

Teoriile cognitive:
F. Teoria orientarii invatarii (a lui Tolman)
Teoria lui Edward Tolman (1886-1959), cunoscuta sub numele de behaviorism intentional, a fost prezentata pentru prima oara in cartea sa “Behaviorismul intentional la animale si la oameni”. Dupa Tolman, procesele de invatare iau nastere ca rezultat al unor ordonari specifice ale obiectivelor – impuls care se prezinta in mod repetat organismului.

G. Teoria Gestalt-ului
Adeptii teoriei gestaltiste sunt de parere ca un subiect care invata actioneaza cat poate de inteligent in circumstantele cu care se confrunta, solutia intuitiva a problemei fiind solutia tipica, cu conditia ca problema sa nu fie prea dificila, iar elementele esentiale sa fie deschise examinarii.
Invatarea consta in producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice si al personalitatii sub actiunea unei situatii unitare.

Pe langa aceste teorii ale invatarii pe care le-am prezentat, se mai adauga si altele:

H. Psihodinamica lui Freud
Teoria lui Freud a venit in contact cu psihologia invatarii. Teoria lui Freud pune accent pe posibilitatile de control cognitiv.

I. Functionalismul
Fondatorul oficial al functionalismului este John Dewey. Dupa Dewey, activitatea nu trebuie considerata ca pornind de la un stimul, trecand printr-un proces central si finalizandu-se apoi intr-un raspuns, ci este un “circuit reflex”, in care raspunsul poate cauta ori “constitui” stimulul.

J. Teoria matematica a invatarii
Prin aceste modele matematice ale invatarii se incearca anticiparea exacta a detaliilor numerice ale rezultatelor experimentale.

BIBLIOGRAFIE
Hilgard, E.R. si Bower, G.H. Teorii ale invatarii. Bucuresti: E.D.P, 1974
Iucu, Romita B. Instruire scolara. Iasi: Polirom, 2001
Jinga, I. si Negret, I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999
Neacsu, I. Instruire si invatare. Bucuresti: E.D.P, 1999
Noveanu, E. Metodologia cercetarii in educatie (caiete de studiu). Univ.Bucuresti
Planchard, E. Cercetarea in pedagogie. Bucuresti: E.D.P, 1972
Schaub, Horst si Zenke, Karl G. Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom, 2001
Sillamy, Norbert. Dictionar de psihologie. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2000

Teoriile învăţării. Delimitări conceptuale

“Condiţiile pentru care o asemenea legătură se instalează sunt multiple. După orientare, teoriile învăţării favorizează unele dintre ele.
Astfel, atunci când se face abstracţie de conştiinta pe care o poate avea subiectul care învaţă, de obiectivul urmărit, se vorbeşte de o învăţare prin condiţionare. Condiţia esenţială a învăţării prin condiţionare este constituită de existenţa unei consolidări a unui şir de producţii, învăţând, răspunsul aşteptat. Se distinge o condiţie răspuns, studiată mai ales de Pavlov şi o condiţie operantă, analizată de Skinner.

Când se ia în considerare rolul pe care-l joacă învăţarea în instalarea unei relaţii între situaţie şi răspuns, se vorbeşte de învăţare prin construcţia răspunsului (constructivismul). Aceasta orientare a fost dezvoltată de Piaget, Brunner, Vigotski. Condiţia esenţială pe care o asemenea învăţare are loc, este atunci constituită de existenţa unei activităţi mentale de reorganizare a datelor sau de elaborare a unei reprezentări. Aceasta activitate depinde ea însăşi de factori cognitivi, afectivi şi voliţionali.

Astfel, este important ca cel care învaţă să sesizeze informaţii noi, să le trateze şi să le memoreze ca să-i parvina practic comportamente noi cercetate care constituie obiectivul său. Aceasta elaborare poate fi uşurata prin imitare (Bandura). La acest efect, îi trebuie nu numai sa dispuna de atitudini favorabile faţă de obiectul învăţării, în particular, dar in aceeasi masura si fata de cei ce sunt susceptibili sa ajute sa înveţe şi situaţiile puse la dispoziţia lui. Trebuie sa aiba încredere în posibilitatile sale de învăţare. Trebuie sa dispună de o voinţp suficientă pentru a pune în opera demersul de învăţare însăşi şi adaptarea obiectivelor. Aceşti factori corespund, în realitate, funcţiunilor de umplere pentru a realiza învăţarea. Intr-o concepţie constructivistă, se pot reţine funcţiuni de dezvoltare a atitudinilor favorabile ale elaborării proiectului, de alegere a situaţiei, de tratare, de micşorare a distantei, pe care fiecare subiect o realizeaza în maniera proprie.
Învăţarea prin condiţionare şi învăţarea prin construcţie conştientă a răspunsurilor constituie forme complementare ale învăţării. In achiziţionarea comportamentelor noi, este vorba într-o prima etapă, de elaborarea, de construirea acestui comportament. Aceasta se face în majoritatea cazurilor printr-o activitate de analiza şi sinteză, practicând conştient, prin învăţarea care confruntă rezultatul obţinut cu obiectivul pe care doreşte să-l atingă. Intr-o a doua etapa este vorba, pentru subiect, să integreze comportamentele care tocmai au fost construite în registru comportamentelor disponibile. Repetarea care a fost utilizată până aici pentru elaborarea comportamentului cercetat o sa intervină atunci pentru ca se instalează o relaţie intre situatiile care cer acest comportament şi comportamentul în discuţie. După o fază de construcţie prin elaborare gândită, prin imitare, prin încercare şi eroare, se asistă atunci la o etapa de antrenament şi însuşire”. (DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION)

“Diferitele încercări de a descrie şi explica datele privitoare la condiţiile si procesele învăţării. Teoriile clasice behavioriste din prima jumatate a acestui secol sunt teorii de impuls – reacţie, care pleacă de la condiţiile exterioare ale învăţării şi conduc la modificarea de comportament, ca răspuns la anumiţi stimuli ai mediului. Puncte de sprijin ale teoriilor învăţării sunt: condiţionarea clasică (I.P.Pavlov) şi învăţarea prin încercare şi eroare (B.F.Skinner). Din anii 1960, învăţarea este înţeleasă ca: însuşire, prelucrare, aplicare de informatii (cogniţie, emoţie, acţiune), iar punctele de sprijin ale acesteia sunt: teoria învăţării prin descoperire (J.S.Brunner), teoria învăţării senzoriale (D.P.Ausubel), teoria dezvoltarii cognitive (J.Piaget) şi teoria însuşirii (U.Neisser). A.Bandura înţelege învăţarea ca interacţiune socială şi dezvoltă o teorie social – cognitivă despre influenţa modelelor personale, despre autoreglare, rolul proceselor lingvistice.
Teoriile învăţării sunt foarte importante pentru învăţare. În Germania s-au dezvoltat în ultimii ani cercetări asupra predării şi învăţării, care sprijină nevoile pedagogilor şi didacticii.” (SCHAUB, HORST, ZENKE, KARL. DICŢIONAR DE PEDAGOGIE)

BIBLIOGRAFIE
Hilgard, E.R. si Bower, G.H. Teorii ale invatarii. Bucuresti: E.D.P, 1974
Iucu, Romita B. Instruire scolara. Iasi: Polirom, 2001
Jinga, I. si Negret, I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999
Neacsu, I. Instruire si invatare. Bucuresti: E.D.P, 1999
Noveanu, E. Metodologia cercetarii in educatie (caiete de studiu). Univ.Bucuresti
Planchard, E. Cercetarea in pedagogie. Bucuresti: E.D.P, 1972
Schaub, Horst si Zenke, Karl G. Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom, 2001
Sillamy, Norbert. Dictionar de psihologie. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2000

Învăţarea. Delimitări conceptuale

Învăţarea este definită ca:

“o achiziţionare a unui comportament nou” (DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION)

“o relativă modificare a comportamentului, fundamentată pe experienţă” (ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA)

“dobândirea unui nou comportament, ca urmare a unui antrenament special” (LAROUSSE – DICTIONAR DE PSIHOLOGIE)

“După G.H.Bower şi E.R.Hilgard, învăţarea este o modificare în comportamentul unui individ, care are loc prin experienţe repetate, în interacţiunea cu mediul. Se presupune că această modificare a repertoriului comportamental nu depinde de maturizarea neurofiziologică sau de anumite stări prin care trece organismul (de exemplu oboseală, boală). Procesele de învăţare nu se observă nemijlocit, ci ele rezultă din compararea manifestărilor succesive ale celui care învaţă. Indicatorul general al învăţării în toate teoriile este schimbarea. Schimbarea poate însemna învăţare sau neînvăţare, adaptare sau neadaptare. Experienţele pe care se sprijină învăţarea sunt legate de percepţiile şi informaţiile venite din mediu şi de prelucrarea lor de către individ. Invăţarea se bazează pe: cunoaştere, emoţii şi comportament; transformarea temerilor, a atitudinilor; priceperea de a rezolva probleme; competenţele lingvistice. Diferitele teorii despre învăţare se deosebesc în ce priveşte descrierea şi explicarea condiţiilor şi factorilor care fac posibile transformările şi experienţele.” (SCHAUB, HORST şi ZENKE KARL. DICŢIONAR DE PEDAGOGIE)

BIBLIOGRAFIE
Hilgard, E.R. si Bower, G.H. Teorii ale invatarii. Bucuresti: E.D.P, 1974
Iucu, Romita B. Instruire scolara. Iasi: Polirom, 2001
Jinga, I. si Negret, I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999
Neacsu, I. Instruire si invatare. Bucuresti: E.D.P, 1999
Noveanu, E. Metodologia cercetarii in educatie (caiete de studiu). Univ.Bucuresti
Planchard, E. Cercetarea in pedagogie. Bucuresti: E.D.P, 1972
Schaub, Horst si Zenke, Karl G. Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom, 2001
Sillamy, Norbert. Dictionar de psihologie. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2000

Despre frică...

... cu Neal Donald Walsch.



Cheamă-ţi Fricile şi Aventurează-te!...
Fericirea, Bucuria şi Liniştea vin din Interior.

Mulţi ani!

O alunecare uşoară prin noul an…

… cu multă sănătate, noroc, dragoste şi succes.
Toate dorinţele să se împlinească!!!

Buen Camino!

Harta inimii

Scrie 3 calităţi personale care te reprezintă
Scrie 3 însuşiri negative pe care ai vrea să le schimbi la tine
Scrie 3 lucruri pe care le faci cel mai bine
Scrie 3 cuvinte care ţi-ar plăcea să fie spuse despre tine