Un model de instruire mereu actual - Teoria învățării depline (mastery learning – J. Carroll) și cercetarea realizată de I. Jinga și I. Negret (1987-1

Teoria învățării depline – Delimitări conceptuale

In 1963 J. Carroll in articolul sau A model of school learning/Un model al invatarii in scoala atragea atentia ca imaginea clasica despre puterea de a invata a copiilor era gresita si ca, odata schimbata, se putea construi, oricand, un model al instruirii abt sa determine invatarea desavarsita sau invatarea deplina (mastery learning).

Cum este posibil sa fie inlocuita “curba lui Gauss” cu cea in forma de“J” a instruirii?

Raspunsul dat de catre Carroll era acesta: “Respectand ritmul de invatare al fiecarui elev?”. El a propus astfel un model instructional cu ajutorul caruia, in practica, poate fi realizata invatarea desarvarsita sau deplina. Modelul lui Carroll este un model temporal.

Conform opticii lui Carroll, nivelul invatarii atins de un anumit elev este intotdeauna determinat de raportul dintre timpul real de care el dispune si timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de invatare date.

Dupa Carroll, invatarea este o evolutie de la “ne-stapanirea” la “stapanirea” materiei de invatat; un progres care se realizeaza prin “pasi” intermediari intre “ceea ce se sconteaza” si “ceea ce se obtine”. Desigur, elevii strabat mai rapid sau mai lent acest drum, conform ritmului individual de invatare. Ar fi suficient sa respectam acest ritm pentru a ajunge sa indeplinim “visul lui Comenius”: “a-i invata pe toti totul”. Caracteristicile individuale ale fiecarui elev, dar mai ales conditiile reale de instruire influenteaza viteza invatarii.

“Timpul real” poate fi definit avand in vedere doua variabile: a) perseverenta, sau cantitatea de timp in care elevul se straduieste sa intre in stapanirea sarcinii de invatat date; b) ocazia de invatare, sau timpul pus efectiv la dispozitia elevului.

“Timpul necesar” (sau “ideal”) este definit prin trei variabile: a) aptitudinea pentru disciplina sau timpul folosit pentru a invata continutul unei discipline in conditii ideale;

b) calitatea instruirii, sau masura in care modul de organizare a secventelor de invatare incurajeaza eficicacitatea maxima a fiecarui elev; c) capacitatea de intelegere a instruirii sau aptitudinea elevului de a folosi instruirea, de a se perfectiona continuu in urma formarii date. Timpul real se va reduce cu de cate ori calitatea instruirii si capacitatea de intelegere a instruirii vor fi ridicate (este cazul elevilor cu ritm rapid de invatare).

Carroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev

in parte. Bloom (1968) si-a dat seama de “utopia teoretica” a lui Carroll; el a propus in locul acesteia o idee mai realista: pe aceea de “standard minimal acceptabil” al performantei scolare sau de “nivel conventional de stapanire a materiei” comun pentru toti elevii.

In cadrul modelului lui Carroll si Bloom instruirea se desfasoara pornind de la diagnosticul ritmurilor de invatare (evaluarea predictiva), continua cu invatarea in ritm individual si se finalizeaza cu evaluarea continua formativa.

“Modelul temporal” al lui Carroll si Bloom a dat rezulate spectaculoase ori de cate ori a fost verificat in practica. Intr-adevar, toti elevii pot fi facuti sa invete, daca nu chiar totul cum visase Comenius, cel putin sa atinga nivelul standard acceptabil al performantei scolare. Ideea de mastery learning a ajuns pe neasteptate “la ordinea zilei” in intreaga lu- me pedagogica.

CERCETAREA REALIZATA DE I. JINGA SI I. NEGRET

1. PROBLEMA: Ramanerea in urma la invatatura – incepand cu sfarsitul clasei a II-a din ciclul primar cand, un numar variabil de elevi nu mai reusesc sa atinga performantele scolare minimal acceptabile in raport cu programele scolare. In conditiile obisnuite ale invatamantului numai unii elevi reusesc sa parcurga, in ritmul impus, sarcinile scolare.

2. IPOTEZA CERCETARII: Utilizand o anumita tehnologie de proiectare si realizare a instruirii, in conditiile unui diagnostic riguros al starii initiale a acesteia, este posibila “acoperirea” lacunelor grave prin programe speciale de recuperare la care sa participe toti elevii cu ramaneri importante in urma la invatatura, stimularea elevilor cu ritm rapid de invatare si tratarea diferentiata prin dirijarea nemijlocita a invatarii cunostintelor esentiale in clasa.

3. OBIECTIVELE CERCETARII: Obiectivul central al cercetarii a fost acela de a stabili daca este posibila estomparea sau chiar anularea unor fenomene negative cum ar fi de exemplu ramanerea in urma la invatatura prin practicarea unui model instructional adecvat astfel incat, pana la sfarsitul cercetarii, sa se fi produs cel putin urmatoarele 4 efecte:

· Reducerea semnificativa sau chiar anularea completa a procentului de elevi cu ramaneri in urma la invatatura, prin lichidarea lacunelor intervenite in instruirea anterioara, indiferent de ciclul de invatamant sau disciplina predata;

· Cresterea generala reala a nivelului la invatatura al tuturor elevilor, indiferent de nivelul pregatirii la inceperea cercetarii si de specificul disciplinei;

· Formarea capacitatilor si priceperilor pedagogice necesare pentru determinarea eficicacitatii generale a instruirii la fiecare cadru didactic participant la cercetare;

· Cresterea gradului de adeziune al educatorilor la o inovatie pedagogica apta sa confere un plus de eficienta procesului de invatamant.

4. ORGANIZAREA CERCETARII:

· Stabilirea modelului:

Structura si functionalitatea modelului instructional propus sunt asigurate de 3 categorii fundamentale de activitati:

a) diagnosticul instruirii – pentru stabilirea “starii initiale” a instrurii;

b) instruirea diferentiala – pentru dirijarea riguroasa a invatarii in directia obiectivelor instructionale;

c) evaluarea rezultatelor – pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor partiale sau finale.

Oricare ar fi modalitatea practica de transpunere a modelului, inainte de orice, aceste trei activitati trebuie sa se regaseasca transpuse in planificarea (trimestriala sau chiar anuala) a activitatii cadrului didactic. Transpunerea concreta in practica nu poate fi facuta oricum. Cadrul didactic trebuie sa apeleze la mai multe categorii de tehnici si instrumente pentru a putea proceda stiintific.

A. Diagnosticul instruirii il obliga pe educator sa deprinda tehnica elaborarii, aplicarii si prelucrarii rezultatelor testelor initiale sau predictive.

B. Instruirea diferentiata il obliga sa studieze si sa aplice numeroase instrumente intrate in inventarul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, in special pentru a proiecta instruirea si a dirija nemijlocit mecanismelor de invatare.

C. Evaluarea riguroasa, bazata pe cat posibil pe masurare, obliga la insusirea tehnicilor de evaluare formativa continua si evaluare sumativa periodica (construirea, aplicarea si valorificarea testelor respective).

O schema detaliata a modelului este relevanta si credem ca va sugera ca procesul presupune o succesiune riguroasa de activitati.

· testarea modelului pentru imbunatatirea lui (1984-1985, 1985-1986, 1986-1987)

· activitatea experimentala din anii 1986-1987:

· definitivarea modelului de instruire care urma sa fie experimentat;

· selectionarea unitatilor de invatamant pentru desfasurarea cercetarii: Liceul industrial nr.1, Liceul industrial nr.27, Scoala nr.5 (sector 1), Scoala nr.85 (sector 2), Scoala nr.20 (sector 3), Scoala nr.96 (sector 4), Scoala nr.139 (sector 5), Scoala nr.204 (sector 6), Scoala nr.207 (Afumati, S.A.I.). Activitatii experimentale i s-au alaturat, pe baza unor initiative proprii, Liceul industrial nr.8 (sector 6), Liceul industrial nr.9 (sector 4), Liceul industrial nr.36 (sector 4), Scoala nr. 98 (sector 4) si Scoala nr.79 (sector 4).

· 7-10 ian 1987: instruirea cadrelor didactice pentru desfasurarea cercetarii (95 de invatatori si profesori de la 9 unitati de invatamant)

· sondarea gradului de adeziune la modelul la modelul instructional si la activitatea experimentala (chestionar)

· organizarea activitatii experimentale la nivelul unitatii de invatamant prin:

- stabilirea claselor experimentale si a claselor de control;

- elaborarea in colective de specialitate a planificarilor trimestriale si a probelor predictive pentru testarea initiala a claselor;

· testarea claselor experimentale si a claselor de control cu teste predictive unice pentru fiecare disciplina, stabilite in catedre in conformitate cu exigentele programelor de invatamant;

· organizarea unor activitati demonstrative sustinute de invatatori cu pregatire speciala si experienta in proiectarea pedagogica a activitatilor de invatare eficienta in clasa;

· elaborarea programelor de recuperare si de imbogatire si punerea lor in aplicare a claselor experimentale;

· proiectarea si desfasurarea de activitati de invatare stiintifica in clasa, finalizate cu evaluari formative in scopul de a controla permanent progresul in instruire al fiecarui elev si de a preveni aparitia unor noi lacune in invatare;

· concomitent, in fiecare dintre unitatile experimentale s-au amenajat, partial sau integral, cabinete de tehnologia instruirii cu dublu scop: perfectionarea instrumentelor de proiectare si dirijare stiintifica a instruirii; stocarea proiectelor pedagogice, a bateriilor de teste si a sistemelor de obiective in vederea reutilizarii.

· In saptamana 16-21 februarie 1987 s-a practicat evaluarea sumativa partiala a rezultatelor si s-a procedat la centralizarea si analiza lor; in ultima saptamana a trimestrului al II-lea s-a procedat la evaluarea sumativa finala a rezultatelor si formularea concluziilor.

1. REZULTATE OBTINUTE:

· Testarea initiala, practicata in prima saptamana a trimestrului al II-lea,pe baza de teste predictive aplicate atat la clasele experimentale cat si clasele martor a evidentiat procente de submediocritate (punctaje echivalente unor note intre 1-4) si mediocritate (note intre 5-7) care cresteau de-a lungul scolaritatii la majoritatea disciplinelor la care s-a experimentat.

· Aplicarea modelului propus, timp de o jumatate de trimestru, a condus la diminuarea sau chiar la anularea completa a procentelor de submediocritate. Rezultatele inregistrate la testele sumative partiale atestau ca toti invatatorii care au practicat modelul propus au putut anula aproape complet, in toate scolile experimentale, submediocritatea in pregatirea elevilor la limba romana si matematica.

Efectele benefice ale modelului s-au resimtit, de-a lungul intregii scolaritati, la majoritatea disciplinelor – procentele de submediocritate reducandu-se substantial.

· Reducerea drastica a submediocritatii in prima jumatate a trimestrului a avut doua efecte importante: cresterea procentului elevilor cu note de de 5-7 si 8-10. De fapt,

se poate spune ca rezultatele evaluarii sumative partiale au evidentiat peste tot o inversare a raporturilor fata de clasele martor. Testarea partiala a claselor martor a evidentiat aproximativ aceeasi situatie pe care o evidentiase, la inceputul trimestrului, testul predictiv – cu un usor progres datorat a doi factori: 1) profesorii experimentatori nu s-au putut “stapani” sa nu transfere la clasele martor elemente aplicate in clasele experimentale, ori de cate ori au fost pusi in aceasta situatie; 2) ori de cate ori in clasa martor a predat un alt profesor decat experimentatorul, acesta s-a straduit “sa-l ajunga din urma”, ba chiar “sa-l intreaca”, desigur folosind mijloace numai pe jumatate cinstite (de exemplu, in anumite situatii testele sumative nu au confirmat notele din catalogul martor.

· Efectele inregistrate in prima parte a trimestrului s-au accentuat pana la sfarsitul anului scolar. Evaluarea sumativa a rezultatelor in primele saptamani ale trimestrului al II-lea si al III-lea a inregistrat rezultate mai mult decat incurajatoare la majoritatea disciplinelor de invatamant, la toate ciclurile de instruire, la toate scolile experimentale.

· Efecte secundare scontate:

· Rezultatele obtinute atestau eficicacitatea remarcabila a modelului propus in cel putin doua directii: reducerea severa a numarului de elevi cu pregatire submediocra sau mediocre, cresterea generala a nivelului de pregatire a tuturor elevilor.

· Aparitia, in randul educatorilor, a unui sentiment de mai mare incredere in posibilitatile proprii si in posibilitatile elevilor de a asigura reusita autentica la invatatura a tuturor celor care se pregatesc in scoala si disparitia prejudecatii ca o treime din populatia scolara este inapta pentru o instruire temeinica.

· Reinstaurarea satisfactiei invatarii in randul elevilor cu ritm lent de invatare si cu numar mare de lacune instructionale; cresterea remarcabila a motivatiei invatarii in randul tuturor elevilor de la clasele experimentale.

· Diminuarea prea drastica a rezultatelor la testele sumative datorata faptului ca unii profesori experimentatori au pierdut din vedere, pe parcursul experimentului, importanta verificarii permanente a intregii materii parcurse, prin procedeul ideilor – ancora.

· Efecte nescontate:

· Imbunatatirea substantiala a frecventei elevilor la activitatile didactice experimentale; el se datoreaza faptului ca acestea sunt atractive, motivante si nu “ameninta” sa se finalizeze cu actiuni negative.

· Aparitia unei emulatii specifice in scolile experimentale a antrenat nu numai pe experimentatori ci si pe educatori, rezultatul fiind cresterea brusca a interesului pentru pentru autoperfectionarea competentei pedagogice.

· Cresterea interesului pentru modalitatea experimentala in sine: elevii claselor la care au experimentat mai multi profesori sesizand schimbarea intervenita, au propus generalizarea acesteia.

· Toti educatorii participanti la activitatea experimentala – dar cu precadere cei din licee – sustineau ca eficicacitatea reala a modelului nu se va resimti decat daca va fi generalizat; educatorii din liceele industriale considerau ca practicarea pe scara larga a modelului – eventual optimizat – in clasele I-VIII ar avea ca efect imbunatatirea calitatii pregatirii tuturor elevilor si, implicit, ar contribui la cresterea nivelului de pregatire al elevilor din invatamantul liceal.

Bibliografie:

Jinga, I. si Negret, I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999

I. Invatarea eficienta. Bucuresti: Aldin, 1999